ایران مقاله

 

 پروژه دانشجویی تحقیق سیر تاریخی زبان و ادبیات عرب از دوره صفویه تا قاجاریه فایل ورد (word) دارای 133 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی تحقیق سیر تاریخی زبان و ادبیات عرب از دوره صفویه تا قاجاریه فایل ورد (word)   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی تحقیق سیر تاریخی زبان و ادبیات عرب از دوره صفویه تا قاجاریه فایل ورد (word)

فصل اول- کلیات طرح
1-1 بیان مسئله
1-2 هدفهای تحقیق
1-3 اهمیت موضوع تحقیق وانگیزه های انتخاب ان
1-4 سوالات فرضیه تحقیق
1-5 روش تحقیق
1-6قلمرو تحقیق
1-7مشکلات تحقیق

فصل دوم
2-1مقدمه
2-2 زبان و ادبیات عربی وفارسی در دوره صفویه
2-3تاریخ صفویه
2-4 پادشاهان صفویه
2-5 مدارس دوره صفویه ومراکز علم وتربیت
2-6 مهاجرت علمای عرب زبان به ایران وتاثیر ادبی انها
2-7 زبان وادبیات عرب وعلوم در اوایل قرن دهم
2-8 علما ودانشمندان قرن دهم
2-8-1 الکرکی محقق الثانی
2-8-2 غیاث الدین شیرازی
2-8-3 کمال الدین اردبیلی

فصل سوم
3-1 مقدمه
3-2 زبان وادبیات عرب در قرن یازدهم در ایران
3-3علمای اسلامی در قرن یازدهم همزمان با قرن دوم صفویه
3-4 علما وادبای عربی گوی قرن یازدهم
3-4-1 الخلخالی
3-4-2 شیخ محمد حسن بن زین الدین شهید ثانی بن علی بن احمد عاملی
3-4-3 شیخ بهایی
3-4-4 شیخ لطف الله اصفهانی
3-4-5 میر داماد
3-4-6 ملا صدرای شیرازی
3-4-7 میر فندرسکی
3-4-8 محمد الحرفوشی عاملی
3-4-9 عبد الرزاق لاهیجی
3-4-10 محمد مومن شیرازی
3-4-11 مولا زکی الدین علی قهپایی
3-4-12 علامه شیروانی
3-4-13 شیخ جلیل عاملی مشغری جبغی
3-4-14 محقق سبزواری
3-4-15 فیض کاشانی
3-4-16 سید عبدالله خان موسوی
3-4-17 اقا حسین خوانساری

فصل چهارم
4-1 مقدمه
4-2 علما و ادبای عربی گوی قرن دوازدهم
4-2-1 قاضی سعید قمی
4-2-2 شیخ عبد القاهر عبادی
4-2-3 علامه مجلسی
4-2-4 سید نعمت اله جزایری
4-2-5 شیخ حر عاملی
4-2-6 میر محمد صالح خاتون آبادی
4-2-7 حسن لاهیجی
4-2-8 شیخ سلیمان ماحوزی بحرانی
4-2-9 اقا جمال الدین محمد خوانساری
4-2-10 میرزا محمد مشهدی قمی
4-2-11 فاضل هندی
4-2-12 سید صدر

فصل پنجم
5-1 مقدمه
5-2 دوره افشاریه
5-3 دوره زندیه
5-4 زبان وادبیات عرب در دوره افشاریه وزندیه
5-5 علما وادبای عربی گوی قرن دوازدهم (افشاریه وزندیه)
5-5-1 سید قطب الدین محمد نیریزی شیرازی
5-5-2 محمد اسماعیل مازندرانی خواجوی
5-5-3 محمد نراقی
5-5-4 میرزای قمی
5-5-5 محمد مهدی الطباطبائی البروجردی البحر العلوم

فصل ششم
6-1 مقدمه
6-2 نتیجه گیری
فهرست منابع

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی تحقیق سیر تاریخی زبان و ادبیات عرب از دوره صفویه تا قاجاریه فایل ورد (word)

1- افندی اصفهانی میرزا عبدالله، 1376، ریاض العلما وحیاض الفضلا ج5 چ اول ترجمه محمد باقر ساعدی، استان رضوی
2- امینی علامه سید محسن، 1403 ق، اعیان الشیعه ج 6و9 ، بیروت ، دارالتعاریف لمطبوعات
3- امینی ناصر ضیاالدین، حقوق اداری زمان ضفویه، پایان نامه دوره دکتری دانشگاه تهران، دانشکده حقوق و علوم سیاسی
4- بروکلمان کارل، 1384، تاریخ الادب عربی، قم، دار الکتاب الاسلامی (ترجمه فهی حجازی)
5- بیات احمد ، 1379دانشگاه درونزا، تهران، عقیق تهران
6- بیات عزیز الله ، 1377 شناسایی منابع و ماخذ تاریخ ایران، تهران، امیر کبیر
7- تبریزی مدرس ، 1333 ، ریحانه الادب ج3، محمد علی مدرس
8- ترجانی زاده احمد، 1348، تاریخ ادبیات عرب، تبریز ، دانشگاه ازاد اسلامی واحد تبریز
9- ترکمان اسکندر بیک، 1350، تاریخ عالم ارای عباسی، تهران ، امیر کبیر
10- تمیم داری ، احمد ، 1372 ، عرفان و ادب در عصر صفویه ، تهران ، حکمت
11- تهرانی اقا بزرگ، 1372، طبقات اعلام الشیعه ، تهران ، چاب دانشگاه تهران
12- تهرانی اقا بزرگ، طبقات اعلام الشیعه ج5، قم، اسماعیلیان (6 ج)
13- تهرانی اقابزرگ ، 1403ق، الذریعه فی تصانیف الشیعه ، 29 ج بیروت (ج9 در 4 مجلد)
14- جزایری سید عبدالله، 1409 ق ، الاجازه الکبیره، قم ، کتابخانه ایت الله مرعشی
15- حامد الحسین ، 1416 ، فهارس اعیان الشیعه ، وزارت فرهنگ وارشاد اسلامی
16- حر عاملی محمد بن حسن، 1104، امل الامل تحقیق سید احمد حسینی، بغداد، مکتبه الاند لس
17- حلبی علی اصغر، 1381، تاریخ فلاسفه ایرانی از اغاز تا امروز، تهران، زوار
18- دوانی علی ، 1375، مفاخر اسلام، تهران، مرکز اسناد انقلاب اسلامی
19- دوانی علی، علامه مجلسی بزرگ مرد علم ودین
20- دورانی کمال ، 1384، تاریخ اموزش وبرورش در اسلام و ایران ، سمت تهران
21- رمضانی محمد ، 1388، تذکره الشعرا (شاعران ایرانی ) ، تهران، بدیده
22- الزنوزی میرزامحمد حسن الحسینی، 1386، ریاض الجنه ج
23- الزنوزی میرزا محمد الحسینی، 1428ق، ریاض الجنه ج4 ، کتابخانه ایت الله مرعشی
24- زیر نظر کتابخانه ایت الله مرعشی قم انتشارات ستاره
25- سعیدیان عبدالحسین، 1374، دایره المعارف ادبی، تهران، علم وزندگی
26- شریف رازی محمد، 1301، گنجینه دانشمندان ج7، تهران، اسلامیه
27- شیخ بهایی، 1300 ، نان وحلوا، کتابخانه مجلس شورای اسلامی شماره
28- شیخ بهایی، کشکول، تهران ، انتشارات گلی
29- شیخ بهایی،1383 ، فواد الصمدیه، قم ،انتشارات نهاوندی چ 5 (مقدمه و تصحیح علی افراسیابی )
30- شیخ حر عاملی، وسایل الشیعه
31- صفا ذبیح الله ، 1371، تاریخ ادبیات ایران در قلمرو زبان فارسی ج5 در 3مجلد، تهران، نشر دانش
32- صفا ذبیح الله، 1369، تاریخ ادبیات ایران، انتشارات فردوس
33- صفی زاده دکتر صدیق، 1382، تاریخ پنج هزار ساله ایران، تهران، ارون
34- طیبی محمد جعفر، 1335، معارف الرجال، قم، موسسه المعارف الاسلامیه
35- فاضلی خوانساری ، شرح حال و آثار آقا حسین بن جمال الدین محمد خوانساری ، 1378 ، قم ، ستاره
36- فهرست کتابخانه دانشگاه تهران ج
37- فهرست نسخ خطی کتابخانه ایت الله مرعشی نجفی
38- فهرست نسخ خطی کتابخانه مجلس شورای اسلامی
39- قدیانی عباس، 1376، فرهنگ جامع تاریخ ایران از اغاز تا بایان قاجاریه، تهران، جاویدان
40- قدیانی عباس، 1384، فرهنگ توضیحی تاریخ ایران ج3، چابخانه کامران
41- قزوینی بوداق منشی، 1378، جواهر الاخبار، تهران، نشر میراث مکتوب (مقدمه تصحیح محسن بهرام زاده)
42- قمی حاج شیخ عباس، 1351 مشاهیر و دانشمندان اسلام ج 3;;
43- کوربن هانری ، ملا صدرا، انتشارات جاویدان
44- گلی زواره غلامرضا، 1337، کاروان علم وعرفان، قم ، انتشارات حضور
45- الماسی محمد، 1375 ، اموزس وبرورش تطبیقی، تهران، رشد تهران
46- مجلسی محمد باقر ، 1397 ق، بحار الانوار ، المکتب الاسلامیه
47- موسوس بجنوردی، سید کاظم، 1376، دایره المعارف بزرگ اسلامی، تهران ، مرکز دایره المعارف بزرگ اسلامی ج
48- میر محمدی حمید رضا، 1380 ، جغرافیای خوانسار ج اول، ارمغان قم
49- میرباقری و دیگران ، تاریخ ادبیات ایران ، 1381 ، تهران ، سمت
50- میرداماد محمد باقر، 1381، مصنفات میر داماد، تهران، انتشارات وزارت فرهنگ وارشاد اسلامی
51- النقدی جعفر بن محمد، 1344، منن الرحمن فی شرح وسیله الفوز و الامان فی مدح صاحب الزمان(عج) ، نجف اشرف ، المطبعه الحیدریه
52- یان ریبکا، 1354، تاریخ ادبیات ایران، تهران، بنگاه نشر و ترجمه (ترجمه شهابی )
53-اینترنت، سامانه تبیان و مشاهیر ایران

 

چکیده

در این پایان نامه به بررسی سیر تاریخی ادبیات عرب در ایران در سه دوره صفویه ، زندیه و افشاریه پرداخته شده است.بدین منظور ابتدا در مقدمه فصل دوم به بیان تاریخ ادبیات عرب در ایران پرداخته شده است و به وضعیت این زبان در دوره های سوم و چهارم قمری اشاره شده است.و دلایلی بر عدم شکوفا شدن ادبیات عرب ذکر گردیده است.پس از آن سیر تاریخی زبان و ادبیات عرب در دوره صفویه و تاریخچه صفویه در ایران بیان شده است و در ادامه پادشاهان دوره صفویه ، مراکز مهم علم و تربیت عنوان گردیده است

و نظر به اهمیت موضوع مهاجرت علمای عرب زبان به ایران بخشی را به این مهم اختصاص داده شده است.و با دسته بندی این دوران ابتدا علمای مهم عربی گوی قرن دهم ، قرن یازدهم وقرن دوازدهم هجری قمری که همزمان با دوره صفویه بودند به رشته تحریر در آمده است.در ادامه وبا توجه به همزمان بودن تقریبی دوره افشاریه و زندیه فصل پنجم ، این دوره را مورد بررسی قرار داده است.و به شرح زندگی عالمان دو دوره فوق پرداخته شده است.و در نهایت با نتیجه گیری به بیان و دلایل رشد ادبیات عرب در ایران ، ادبیات عرب اعم از نثر و نظم و سایر موارد در این خصوص ارائه گردیده است و به این باور می توان رسید که در این دوران بیشتر عالمان با پیش زمینه ادبیات عرب در غالب مذهب تشیع به مدح ائمه (ع) پرداخته اند و گاهی به مدح دیگر عالمان و زمانی به مرثیه سرایی اکتفا کرده اند.مطالب خود را در باب اجازات و شروح بیان نموده و به زنده نگه داشتن ادبیات عرب در ایران پرداخته اند و عالمان به بیان غزل ، قصیده ، وشعرهای سطحی و برگرفته از شیوه های قدما بسنده می نمودند و به تعلیم و تعلم قناعت نموده اند

1-1 بیان مسئله

بررسی سیر تاریخی زبان و ادبیات عرب در ایران از دوره صفویه تا قاجاریه در فاصله زمانی بین سالهای 910هـ..ق الی 1210هـ..ق می باشد. با توجه به فارسی زبان بودن ایرانیان ، حس کنجکاوی در مورد ضعف ادبیات عرب در ایران ، همچنین اوج گیری شیعه و تقابل به وجود آمده با تسنن و چگونگی تسری و داخل شدن ادبیات عرب در ایران آن زمان بود، که مرا برآن داشت تا سیر تحولی ادبیات عرب در این دوره را بررسی کنم و آشنایی بیشتر با این سیر تحولاتی را عرضه نمایم

1-2 هدف های تحقیق

به طور اجمال می توان هدف از تحقیق فوق را در چند مسئله بیان نمود،به طوری که نه تنها اطلاعاتی از زبان ادبیات عرب بر ما آشکار سازد. بلکه بتوان اطلاعاتی در زمینه ادبیات عرب در این دوره و شناخت تحولات این دوره را برای ما نمایان سازد. که به اجمال به بیان اهداف مورد نظر به صورت فهرست وار می پردازم

1- بررسی دوران صفویه ، افشاریه و زندیه شامل سلاطین و وضعیت این دوران 2- علما و دانشمندان و نویسندگان و آثار علمی آنها که نوشته شده است و وسوابقی که از انها در دسترس ما می باشد.3-نمونه ای از ادبیات شعری عالمان در قرون10 و11 و12وترجمه ابیات

1-3 اهمیت موضوع تحقیق و انگیزه انتخاب آن

باید اذعان نمود از آن جهت این موضوع اهمیت دارد که کمتر شخصی ادبیات عرب این زمان را مورد تحلیل قرار داده است . در این زمان ادبیات عرب به نوعی دارای نقصان شده است چرا که از طرفی سلاطین به نوعی مخالفت خود را با ترویج ادبیات عرب اظهار داشته اند و از طرفی شاهان ایرانی زنده نگاه داشتن ادبیات فارسی را در اذهان خود پرورش می دادند. پس انگیزه بیشتر من جهت انتخاب موضوع فوق ارتباط کاری،تحصیلی و بررسی وضعیت ادبیات عرب در آن زمان میباشد لذا بر آن شدم که موضوع رابررسی نمایم

1-4 سوالات فرضیه تحقیق

سوالاتی که برایم در این زمینه مطرح شد عبارتند از

1- دوران صفویه و افشاریه و زندیه چه دوره ای  می باشند؟

2- چه دانشمندان و نویسندگانی در این دوره در ایران می زیسته و فعالیت می کرده اند؟

3- آیا نمونه ای از شعرا در زمینه ادبیات عرب توسط نویسندگانی ایرانی موجود می باشد؟

4- سیر تاریخی ادبیات عرب ونقش دانشمندان و علما و مدارس در سه دوره فوق

فرضیه های تحقیق : شامل ادبیات عرب و چگونگی عدم شکوفایی در سه قرن فوق و نویسندگان در دوره مورد نظر ، علل فترت ادبیات عرب ، برخورد علما با ادبیات عرب ، چگونگی رفتار سلاطین با ادبیات عرب و علت پس رفت ادبیات عرب در این دوره

1-5 روش تحقیق: کتابخانه ای و فیش برداری- اینترنت

1-6 قلمرو تحقیق : کتابخانه مجلس شورای اسلامی کتابخانه ملی- اینترنت- کتابخانه حوزه علمیه خوانسار

1-7 مشکلات تحقیق : موجود نبودن تحقیق و پیشینه ای در رابطه با موضوع فوق

عدم دسترسی به منابع کتب که در دوره فوق به نکارش  درآمده

2-1 مقدمه

همواره تاریخ وادب مقوله ای پرجاذبه، زیبا و دوست داشتنی برای بشر به شمار میرود. همیشه انسانها به سرگذشت پیشینیان علاقمند بوده اند. و گاه به عنوان سرگرمی یا به منظور تجربه اندوزی از آن بهره می جستند. با نگاهی به کتابها و مطالب موجود در کتابخانه ها تعدد و فراوانی مطالب در رابطه با تاریخ قابل توجه است و بیشتر به چشم میخورد. به سبب انکه اغلب شاعران ایرانی با ادبیات عرب که مدیون قران و اموزه های دینی، بلاغی، حکمی و ادبی است مانوسند .بنابراین در طول تاریخ ادبیات ایران فارسی زبانان عربی سرای فراوانی را میتوان معرفی کرد و اثار انهارا بررسی نمود .

در روزگار معاصر، موضوع زبان وادب عربی در ایران ، هنوز چنانکه باید مورد بررسی قرار نگرفته است ، ولی در لابه لای آثاری که درباره‌ تاریخ‌های ادبیات فارسی نوشته شده، اطلاعاتی عرضه گشته است، خاصه که در قرون اولیه‌ اسلامی تفکیک زبان و فرهنگ عربی و فارسی تقریباً محال بوده است و نویسندگان تواریخ ادبیات به ناچار از منابع فرهنگ عربی در این باره که آکنده از مایه‌های ایرانی است،‌ سود برده‌اند؛و باید از کتابهای زبان تازی که در میان ایرانیان ودر این باب است و هوشمندانه به موضوع پرداخته استفاده کرد، اما برخی به جای بررسی ادبیات عرب در ایران، فهرستی از بزرگان ایرانی عربی نویس تدارک دیده‌اند که هدفی جز بزرگ نمایی ایرانیان نداشته است

فضای فرهنگی ایران از فتح اسلامی تا حدودی تحت تاثیر اذبیات عرب قرار گرفته وهمه فرهنگ دیرپای آن گویی تنها از مجرای بین النهرین سیل وار به رودهای خروشانی که در زبان عربی جاری بود، می‌پیوست و گویی سرزمین ایران بر اثر این انتقال،از مایه‌های فرهنگی وتاریخی خود تهی می‌گشت تا جای را برای ادب عربی ـ‌ دینی بگشاید.عربها که گروه گروه در ایران سکنی می‌گرفتند، زبان و ادب خود را به کار می‌بردندوآن را به کارگزاران و موالی خویش می‌آموختند؛پس باید گفت بی گمان زبان ادب نیز میان عرب‌ها و بسیاری از ایرانیانی که راهی به مراکز قدرت می‌جستند، عربی بود.به طوری که میتوان گفت زبان دولتی در ایران ودر قرن چهارم هجری عملا عربی بود

از آن سوی با توجه به آنکه  تازیان ایران، در آغاز  به لهجه‌های  گوناگون  سخن می‌گفتند و سپس  عربی فصیح را، نخست به گونه‌ای طبیعی و با ممارست، و آنگاه در مکتب و  مدرسه  فرا می‌گرفتند، این امر وضع آنان را تا حدی به وضع فارسی زبانان عربی آموز شبیه می‌ساخت و هر دو گروه مجبور بودند رنج تحصیل را بر خود هموار سازند.؛از اینروست که زبان عربی رواج تمام داشت و تقریباً هیچ درباری، حتی سرای امیران و وزیران دست دوم و سوم، از شعر و ادب خالی نبود و مرزی میان ایشان و مراکز بزرگ عربی یا دستگاه خلافت وجود نداشت و رابطه و آمد و شد امری طبیعی بود، هیچ غریب نیست که شاعری یا ادیبی بزرگ از خراسان،که خود از مراکز مهم ادب عربی شد ، برخیزد و در این ادبیات بدرخشد

پس تردیدی نیست که ادب عربی در ادب فارسی جریانی مداوم یافته، و ادب عربی نیز به نوبه خود از فرهنگ ایرانی بهره برده است. با این همه، گویی حائلی عظیم میان ادبیات دو جهان عربی و فارسی قد برافراشته است

اما فهم موقعیت زبان عربی در ایران، در بسیاری وجوه آن، بدون پرداختن به ظهور و رواج ادب فارسی میسر نیست

می‌توان دریافت که فارسی دری با گامهایی لرزان و بیشتر به پشتوانه عربی در حال تکوین است و به وادیه های گو ناگون ادبی و علمی وارد می‌شود. در این آثار هر چند واژگان عربی اندک است، ولی ساختار دستوری بیشتر عربی است و هر چه در زمان پیش می‌رویم، این حالت معکوس، وسپس تشدید می‌گردد: از قرن 5 ق به  بعد  پیوسته  ساختارهای  دستوری، فارسی‌تر می‌گردند، اما واژگان عربی، سایه‌ای سنگین و گاه مزاحم بر زبان فارسی می‌افکند. در پایان قرن 4 و‌ آغاز قرن 5 کشاکشی سخت اما نهانی میان دو زبان عربی و فارسی آغاز می‌گردد. از یک سو شعر و ادب عربی رواج بیشتری می‌یابد و کتابهای بزرگ علمی به این زبان نوشته  می‌شود و چهره‌های  تابناک  و جاویدان ایرانی چون رازی، فارابی‌، ابن سینا، بیرونی و خوارزمی آثار بزرگ خود را به عربی می نویسند،‌ از سوی دیگر برخی چون ابوعلی سینا نیز ناچار می شوند به خواسته‌ مردم یا فرمانروایان ایرانی آثاری به فارسی بنویسند، یا برخی از آثار عربی به همین سبب به فارسی ترجمه گردد

یکی از این دوره ها که این ویزگی و تعامل بین ایران و اسلام بیشتر صورت گرفت ،دوره صفویه است ،که ایران به صورت کانون گرم برای شیعیان سراسر جهان درامده و بسیاری از دانشمندان شیعه ازدیگر سرزمینهاروبه ایران اوردند. وبرخی از انها فارسی اموختند و ذواللسانین شدند.برخی نیز فارسی دان وعربی دان بودند و اثاری را پدیداوردند.مطالعه وبررسی این دوره تاریخی یعنی قرنهای دهم یازدهم و دوازدهم مورد نظر صاحب این قلم است

از این نظر تاریخ مانند ادبیات است که از اثار فراوانی برخوردار است ،این همانندی نشان میدهد که تاریخ و ادبیات نسبتی با یکدیگر دارند. ادبیات در بستر تاریخ پدید میاید وتاریخ رامی توان در سیمای ادبیات نگریست

تاریخ ادبیات فارسی وتاریخ ادب عرب نیز به نحوی به سبب سرچشمه های مشترک وهمسنگی با همدیگر به نحو چشمگیری در هم تنیده اند ،به ویزه در سر زمین های اسلامی این رخداد روی داده است.  لذا بر آن شدم که گوشه ای کوچک از سرگذشت این ادبیات را گردآوری کنم، بدین منظور در این فصل ضمن گذری برادبیات عرب کوشیده ام به این دوره تاریخی بپردازم. از این رو خلاصه ای از تاریخ صفویه ، افشاریه ، زندیه را بیان کردم ،انگاه وضع ادبیات و علوم در سده های دهم یازدهم و دوازدهم پرداخته ام وبه معرفی علما و دانشمندان هر قرن اقدام کرده ام، که زندگی انها بین سالهای 910 ه.ق تا1210 ه.ق بوده است

هرچند در اثر جنگها و حتی حمله افغانها به اصفهان در دوره صفوی بسیاری از ارزش فرهنگی ایران زمین از بین رفته است و لیکن آثار معماری بسیاری که از دوره صفویه بر جای مانده است، که نشان از شکوفایی علوم در آن دوران در ایران دارد

2-2 زبان و ادبیات عربی و فارسی دردوره صفویه

ادبیات در دوره صفویه در زمره ادبیات منحط به شمار می رود.زیرا صفویه را مشغله و گرفتاری پیش از آن بود که به شعر و شاعری توجهی داشته باشند.علایق فرهنگی آنان بر محور تبلیغات و تحکیم مبانی مذهب آمیخته با سیاست دور می زند، که از یک سو از راه تقویت علوم دینی و از سوی دیگر به وسیله ادبیات مذهبی انجام می گیرد و البته هر دو در مسیر تشیع پیش می رود

نباید نادیده گرفت ،که قبل از برآمدن این سلسله بخش قابل توجهی از ملت پیرو تسنن بود ،بدیهی است که نه آسیای مرکزی و نه افغانستان و نه هندوستان که همگی کشورهای سنتی مذهب بودند. نمی توانستند در هماهنگ ساختن ادبیات با مذهب تشیع که لازمه ی سیاست خاص شیعی بود،وفق دهند. به عبارت دیگر ادبیات از جنبه بین المللی خود خارج شد و به تدریج جنبه ای صرفاً فازسی پیدا کرد

با آنکه زبان خانوادگی صفویه ترکی بود زبان فارسی اهمیت خود را از دست نداد. زبان فارسی در نگارش مسائل دینی هم که قبلا” فقط به زبان تازی نگاشته می شد، به کار رفت .صرف نظر از این قسمت نثر دوره صفویه دنباله ی مستقیم در نثرقبل از ان  دوره است

سروده هایی که در نیایش پیامبر (ص) در مدح علی (ع) و اشعاری که در رثاء آنان سروده می شد، جای قصاید مدیحه و غزلیات دنیوی را گرفته است

 پس اختلاف شعر و ادب این دوره بادوره های پیش در این است که قبلا” ادبیات روی هم رفته پر مایه تر بود، این کم مایگی را می توان نشانه ای یک انحطاط واقعی دانست. ولی از سوی دیگر چنانچه در سبک نوین هندی ،که تا حدودی جانشین سبک خراسانی و عراقی گشته است، فضایی عمیق تر به وجود آورده بود

حال با بر آمدن دوره صفویه امور شدیداً متمرکز می شود. آنان عقاید مذهبی را تحت اصول معینی قرار داده و به یکسان ساختن آراء عمومی می پردازند ،و به موازات آن به طور کلی تحصیلات را مقید می سازند

تحصیل علوم دینی غایت آمال جوانان عصر صفوی است و هدف آنان مجتهدی توانا شدن می باشد. (یان و یبکا ، ترجمه شهابی 1354، 465)

 از این رو نظر به اینکه شاهان صفویه کمر به توسعه متصرفات خود داشته اند ،تفکرات و دید عرفانی از عرصه شعر وادب رخت بر می بندد

در دوران صفویه که نزدیک به دو قرن و نیم طول کشید تنها دو پادشاه لایق وجود داشت و تا حدودی فقط در عصر شاه عباس ،اوضاع تا حدودی برای شاعران مساعد بوده و در عرصه های بعد شاعران به کشور هند کوچ نموده در آنجا به فعالیت می پردازند، که این امر، دلیلی بر نامساعد بودن ادبیات و سبک ادبی در این دوره می باشد.وهمچنین ترک تازی افغانان تباهی بی حد و حصری به بار آورد، و به حیات فرهنگی و ادبی ضربات سهمگین وارد ساخت ،که اثراتش مدتها بر جای ماند .(همان منبع ، ص 484)

در دوران حکومت ناتوان شاه سلطان حسین و در پایان غم انگیز صفویه و در عهد کشور گشایی های نادری فتوری کاملاً چشمگیر و توجیه پذیر دامنگیر ادبیات می گردد. (همان منبع ، 489)

در دوره صفویه، تعداد ایرانیانی که به زبان تازی (عربی) شعری می سرایند به حداقل می رسد، لکن این زبان هنوز مقام خود را در علوم طبیعی علوم دقیقه و بعضی علوم انسانی حفظ می کند. مستحکم ترین جایگاه های زبان عربی علم کلام،  فقه و فلسفه است، ولی در دوران صفویه که تبلیغات نیرومند شیعه به عنوان مذهب رسمی دولت طبقات بزرگ جامعه را تحت تاثیر قرار می دهد ، فارسی مخصوصاً در علم کلام و فقه نفوذ می کند. (همان منبع ، 501)

در قرن دهم و یازدهم شیوه کار علوم ادبی همان است که در قرن هشتم بود، یعنی تلخیص وحاشیه نویسی و شرح کتب درسی و گاه تنظم قواعد ادبی زبان عربی ،که به منظور آسان نمودن کار معلمان صورت میگرفت. در این زمان نکته ای که قابل شرح است ،کاسته شدن از میزان تالیفات به زبان عربی و افزوده شدن بر شمار کتابهای فارسی در زمینه علوم ادبی است و این خود نشانه ای از ادامه داشتن گسیختگی ارتباط ایرانیان در زیر سلطه مغولان و ترکان جغتایی در قلمرو و رواج فرهنگ عربی اسلامی است.( صفا ، 1364 ، 110)

دراین زمان حاکمان شرع ومجتهدین در نظر سلاطین صفویه از احترام خاصی برخوردار بوده اند، چراکه در نظر آنان یک تن مجتهد، نایب امام عصر (عج) بود، وآن حضرت را صاحب ملک میدانستند، وکسی را حق این نبود، که در ملک امام بی اذن آن حضرت ویا اذن نایب او دخل و تصرف نماید، و چون امام زمان (عج)غایب است اذن مجتهد جامع الشرایط نایب آن حضرت است، که در میان مسلمین حافظ حدود الهی باشد(فاضلی خوانساری ، 1378،  22)

از این لحاظ تدوین کتابهایی در صرف و نحو عربی در این عهد به شیوه دیگر دانشها، و نگارش شروح و حواشی به آثار علمای گذشته متصور بوده است و مقصود از این حاشیه نویسی ها و شرح و و حاشیه بر شرح، همواره خدمت به طالبان علم در مدارس و تسهیل کار در فراگیری بوده است ، همچنانکه در سایردانشها باب شده بود.در صرف و نحو عربی هم ،ترتیب دادن دفترهای به پارسی یا حتی منظومه های پارسی در درک قواعدزبان فارسی معمول اهل زمان بود (صفا ، 1364 ، 114)

پس در زمانی که صفویه دولتی عظیم و متحد در ایران تشکیل دادند، علم و حکمت و ادب در این کشور در حال جان سپردن بود (حلبی ، 1381 ، 603)

از این روآثار حمله مغولان و استیلا و ستمگری های تیمور لنگ انحطاط و تنزل علمی و ادبی ایران را در عهد صفویه کاملاً ظاهر ساخت ،و شاهان صفوی علی رغم ایجاد دولتی منسجم بر اساس وحدت ملی و دینی و علی رغم ایجاد اعتباری فوق العاده برای ایرانیان به علت قدرت طلبی و فرقه سازی و ترویج تعصب مذهبی شدید به آزار برخی از حکیمان پرداخته وتعدادی از مدارس تدریس حکمت و فلسفه را ممنوع کردند ، این پادشاهان از فهم شعر درست و لطیف به کلی بی نصیب بودند، به همین جهت ادبیات در عهد آنان به منتهای پستی  افتاد و شعر و نثر این دوره به استثنای یک عده کتابهای تاریخی که تحت تاثیر سبک هندی قرار گرفت ،مابقی و نمونه های آن قابل قیاس با متوسط ترین آثار ادبی پیش از صفویان نیست .(همان منبع ، 602)

شکی نیست که در عهد صفویه ادبیات و حکمت به پایه پستی افتاد ،و حتی یک شاعر درجه اول هم در این عصر به ظهور نیامد ،که بزرگترین علت این قضیه ظاهراً این است که سلاطین صفویه به حسب نظرات سیاسی و ضدّیتی که با دولت عثمانی داشتن،د بیشتر نیروی خود را صرف ترویج مذهب شیعه و تشویق علمایی که از علم اصول و قوانین این مذهب اطلاعات کامل داشتند می نمودند. اما اگرچه علمای مزبور تلاشهای زیادی را در امور مذهبی به کار بردند، که نتیجه آن وحدت سیاسی مملکت شد و اساس ایران فعلی را بر پا نمود که ساکنانش به طور کلی دارای مذهب و لسان و نژاد واحد هستند.لیکن از طرف دیگر از لحاظ ادبیات و شعر و عرفان و حکمت و به قول خودشان هرچه متعلق به کمالات بود در مقابل شرعیات نه تنها در توسعه و ترقی آن کوشش نکردند بلکه به نوعی به آزار و اذیت نمایندگان کمالیات پرداختند (همان منبع ، 606) لازم به ذکر است که علت فقر زمان صفویه از شاعر نامدار بیشتر نبودن مشوق و مربی است تا فقدان ذوق ادبی هنرمند(نسیم عربی، 1385،  62)

     حال با توجه به اینکه دوره افشاریه وزندیه در ادامه وهمزمان بادوره صفویه بوده است چنین به نظر میرسدکه انحطاط ادبی دراین دوره ها نیز دامنگیر ادبیات میگردد ومیتوان بیان نمود، که دردوره افشاریان و زندیان ،اثر درخور توجه یا عالم توانای ظهور نکرده وناپایداری ادب و ادبیات مشهود است

2-3 تاریخ صفویه

شیخ صفی الدین اردبیلی، نیای بزرگ صفویان هشتمین نسل از تبار فیروزشاه زرین‌کلاه بود. فیروزشاه از بومیان ایرانی و کردتبار بود که در منطقه مغانساکن شده بود. زبان مادری شیخ صفی‌الدین تاتی(تاتی یکی از گویش های ایرانی از ریشه پهلوی میانه است این گویش هنوز در بخش هایی از اذربایجان رواج دارد) بود و اشعار تاتی او امروزه در دست است. تاتی یکی از زبان‌های ایرانی و زبان بومی آذربایجان بوده‌است.(قدیانی 1381 – 550)

 

کلمات کلیدی :

 

 پروژه دانشجویی مقاله تلافات زناشویی عامل خطرساز برای اختلالات روانی فایل ورد (word) دارای 131 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله تلافات زناشویی عامل خطرساز برای اختلالات روانی فایل ورد (word)   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله تلافات زناشویی عامل خطرساز برای اختلالات روانی فایل ورد (word)

1 1 بیان مسئله
2 1 اهمیت و ضرورت تحقیق
3 1 هدف تحقیق
4 1 فرضیه های تحقیق
1 5 1 دلگرم سازی
1 1 5 1تعریف نظری
2 1 5 1تعریف عملیاتی
2 5 1 سلامت روانی
1 2 5 1تعریف نظری
2 2 5 1تعریف عملیاتی
3 5 1 رضایت زناشویی
4 5 1جانباز
1 2مبانی نظری رویکرد آدلر
1 1 2 دلگرم سازی
1 1 1 2 رفتارهای دلگرم زدا در خانواده
2 1 1 2 خود دلگرم سازی
3 1 1 2 آموزش دلگرم سازی شوانکر
2 2 خانواده
3 2 رضایت زناشویی
1 3 2 عوامل مؤثر بر رضایت زناشویی
2 3 2 بررسی نظریه‏های موجود در رابطه با رضایتمندی زناشویی
1 2 3 2 نظریهی چرخه زندگی زناشویی
2 2 3 2 نظریه‏های طبقه‏بندی ازدواج‏های بادوام
3 2 3 2 نظریه‏ی مبادلهی اجتماعی نای
4 2 3 2 نظریهی‏ عقلانی- هیجانی الیس
3 3 2 مدل‏های زوج‏درمانی
4 3 2 ازدواج و رفتار با همسر از دیدگاه قرآن و حدیث
4 2 سلامت روانی
1 4 2 تعریف سلامت وبهداشت روانی
2 4 2 عوامل موثر بر اختلال سلامت روانی
3 4 2 مفهوم سلامت روان از دیدگاههای مختلف
4 4 2 معیارهای سلامت روان از دیدگاه اسلام
5 4 2 اهداف بهداشت روانی
6 4 2 ارتقاء بهداشت روانی
5 2 جنگ و جانباز
1 5 2 جنگ
2 5 2 جنگ از دیدگاه قرآن
3 5 2 جانباز و جانبازی
6 2 مروری بر تحقیقات انجام شده در ایران و جهان
1 6 2 تحقیقات انجام شده در داخل کشور
2 6 2 تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
1 3 جامعهی آماری، نمونه و روش نمونه گیری
2 3 روش تحقیق
3 3 روش جمع آوری داده ها
4 3 ابزار پژوهش
1 4 3 پرسشنامهی رضایت زناشویی اینریچ
1 1 4 3 معرفی کلی پرسشنامه
2 1 4 3 نمره گذاری پرسشنامهی اینریچ
3 1 4 3 ویژگی های روانسنجی پرسشنامهی اینریچ
الف) پایایی
ب) روایی
2 4 3 پرسشنامهی سلامت عمومی GHQ
1. 2. 4. 3 معرفی کلی پرسشنامه
3 2 4 3 ویژگی های روانسنجی پرسشنامهی سلامت عمومی GHQ
الف) پایایی
ب) روایی
5 3 متغیرهای پژوهش
1 4 مقدمه
2 4 یافته های توصیفی تحقیق
3 4 تحلیل استنباطی داده های تحقیق
1 5 مقدمه
2 5 خلاصه‏ی یافته‏های تحقیق و نتیجه‏گیری
3 5 پیشنهادات پژوهشی
4 5 پیشنهادات کاربردی
5 5 محدودیت‏های تحقیق
منابع فارسی

 

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی مقاله تلافات زناشویی عامل خطرساز برای اختلالات روانی فایل ورد (word)

اتکینسون، ریتال و همکاران (1372). «زمینه روانشناسی». ترجمه: محمدنقی براهنی و همکاران. انتشارات رشد
احدی، حسن؛ بنی‏جمالی، شکوه‏السادات (1380). «روانشناسی رشد». انتشارات پردیس
احمدی، خدابخش (1382). «بررسی عوامل مؤثر بر سازگاری زوجین و مقایس دو روش مداخله‏ای تغییر شیوه زندگی و حل مشکل خانوادگی در کاهش ناسازگاری زناشویی». رساله‏ی دکتری. دانشگاه علامه طباطبایی
ادیب راد، نسترن و ادیب راد، مجتبی (1384). «بررسی رابطه باورهای ارتباطی با دلزدگی زناشویی و مقایسه آن در زنان متقاضی طلاق و زنان خواهان ادامه زندگی مشترک». تازه ها و پژوهش های مشاوره. فصلنامه¬ی علمی- پژوهشی انجمن مشاوره¬ی¬ ایران. جلد 4 شماره ی 13 بهار 1384
اسدی، جوانشیر (1382). «بررسی رابطه بین هوش هیجانی، فرسودگی شغلی و سلامت روان کارکنان شرکت ایران‏ خودرو». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
اسلامی‏نسب،ع (1372). «روانشناسی جانبازی و معلولیت» تهران: انتشارات صفی‏علیشاه
اسماعیلی، معصومه (1383). «بررسی تأثیر آموزش مؤلفه‏های هوش هیجانی (آگاهی‏های درون فردی، آگاهی‏های بین فردی، مهارت‏های مقابله‏ای و ; ) بر افزایش سلامت روان». رساله¬ی دکتری. دانشگاه علاّمه طباطبایی
آشلی. ب. هارت. «راهنمای کاربردی برای مبتلایان به اختلال استرس پس از ضربه ناشی از جنگ و درگیری نظامی». ترجمه¬ی رضا امینی
اصلانی، طاهر (1387). «اثربخشی مشاوره¬ی گروهی با رویکرد تحلیل تبادلی بر ارتقاء سلامت روان». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
اعتمادی، عذرا و نوابی نژاد، شکوه و احمدی، احمد و فرزاد، ولی ا; (1384). «بررسی اثربخشی زوج درمانی شناختی- رفتاری بر صمیمت زوجین مراجعه کننده به مراکز مشاوره در شهر اصفهان». فصلنامه¬ی مطالعات روانشناختی. دانشگاه الزهرا. دوره ی 2 مشاره 1 و 2 بهار و تابستان 1385
افروز، غلامعلی (1380). «مبانی روانشناختی ازدواج در بستر فرهنگ و ارزش‏‏های اسلامی». انتشارات دانشگاه تهران. چاپ اول
البرز، فریبا (1386). «اثربخشی آموزش مهارت‏های زندگی براساس برنامه سازمان بهداشت جهانی بر رضایت زناشویی زنان مراجعه کننده به مراکز مشاوره بهزیستی شهر تهران». پایان‏نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
الیاسی، محمدحسین (1387). «بررسی میزان شیوع PTSD مزمن در نوجوانی که در کودکی در معرض حملات نظامی قرار گرفته اند و مقایسه میزان اثربخشی رفتار درمانی شناختی و معنی درمانی در درمان آنان». رساله¬ی دکتری. دانشگاه علامه طباطبایی
امینی، ابراهیم (1386). «آئین همسرداری یا اخلاق خانواده». انتشارات اسلامی. چاپ بیستم
آناستازی. ا. «روان‏آزمایی». ترجمه: محمدنقی براهنی. انتشارات دانشگاه تهران. 1379
انیسی، جعفر (1377). «بررسی وضعیت روانی همسران جانبازان اعصاب و روان در مقایسه با وضعیت روانی همسران جانبازان غیراعصاب و روان». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
بارکر، فیلیپ (1986). «خانواده درمانی پایه». ترجمه محسن دهقانی؛ زهره دهقانی. انتشارات رشد. چاپ دوم. 1382
برجعلی، احمد (1378). «تأثیر سازگاری و الگوهای فرزند پروری والدین بر تحول روانی- اجتماعی دانش‏آموزان دبیرستانی شهر تهران». رساله¬ی دکتری. دانشگاه علاّمه طباطبایی
برنشتاین، فیلیپ اچ؛ برنشتاین، مارسی تی. «زناشویی درمانی از دیدگاه رفتاری- ارتباطی». ترجمه: حسن، پورعابدی نایینی؛ غلامرضا، منشئی. انتشارات رشد. چاپ اول. 1380
بوالهری، جعفر؛ نوری قاسم آبادی، ربابه؛ رمضانی فرانی، عباس (1378). «آیات قرآنی در زمینه بهداشت روانی برای کارکنان بهداشت روانی و مربیان مدارس». انتشارات انستیتو روانپزشکی تهران
بوستان، افسانه (1386). «بررسی مقایسه‏ای اثربخشی زوج درمانی گروهی با آموزش رویکردهای درمان تصمیم‏گیری دوباره و روایت درمانی بر افزایش رضایت زناشویی در ازدواج‏های دانشجویی». رساله‏ی دکترای. دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات
بیابانگرد، اسماعیل (1384). «روش‏های تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی». نشر دوران. چاپ اول
پاشا شریفی، حسن؛ شریفی، نسترن (1380). «روش‏های تحقیق در علوم رفتاری». انتشارات سخن. چاپ اول
پاکزاد، علی (1379). «بررسی مقایسه‏ای میزان تأثیر تفریح درمانی بر سطح افسردگی بیماران جانباز و و ». دانشگاه علوم پزشکی ایران
پاک‏نژاد، سیدرضا. «ازدواج مکتب انسان سازی». انتشارات کوثر
پروین، لارنس؛ جان، اولیور. «شخصیت، نظریه و پژوهش». ترجمه: دکتر محمدجعفر جوادی و دکتر پروین کدیور. انتشارات آییژ. 1381
پورسلطانی زرندی، حسین (1382). «مقایسه¬ی سلامت عمومی جانبازان و معلولین جسمی ورزشکار و غیرورزشکار ایران». رساله¬ ی دکتری. دانشگاه تربیت معلم
تبریزی، مصطفی (1383). «بررسی و مقایسه¬ی اثربخشی گروه درمانی تلفیقی زوج‏ها، شناخت درمانی گروهی بک و کتاب درمانی در کاهش نارضایتی زناشویی». رساله¬ی دکتری. دانشگاه علاّمه طباطبایی
توانگر، حسین (1372). «بررسی رابطه¬ی روش‏های مقابله‏ای با ویژگی‏های فردی در جانبازان شهر یزد». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت مدرس
توفیقی، گلبرگ (1386). «بررسی مقایسه‏ای سلامت روان و ویژگی‏های شخصیتی زوج‏های بارور و نابارور مراجعه‏کننده به مرکز درمان ناباروری نوید». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
ثنایی، باقر (1379). «مقیاس‏های سنجش خانواده و ازدواج». انتشارات بعثت
جراره، جمشید (1386). «مقایسه¬ی اثربخشی زوج درمانگری پویشی فشرده کوتاه مدت ISTDP و زوج درمانگری ارتباطی بر ارتقاء سلامت روانی و افزایش رضایتمندی زوجین». رساله¬ی دکتری. دانشگاه علامه طباطبایی
جلایی لطفی‏ما، جلال (1375). «بررسی اختلالات خواب در جانبازان استان گیلان». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
حاجی علیان، زرینه (1384). «رابطه میزان سازگاری زناشویی با ویژگی‏های شخصیتی درون‏گرایی- برون‏گرایی و شیوه همسرگزینی در بین زنان شاغل در آموزش و پرورش تهران». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
حیاتی، مژگان (1386). «مقایسه اثربخشی رویکردهای شناختی، هیجان مدار و الگوی تلفیقی آن‏ها بر میزان رضایت زناشویی زوجین». رساله¬ی دکتری. دانشگاه علاّمه طباطبایی
خاتمی، سیداحمد (1363). «جنگ از دیدگاه قرآن و حدیث». انتشارات سپاه پاسداران انقلاب اسلامی
خدایاری فرد، محمد و عابدینی، یاسمین (1385). «خانواده درمانگری شناختی- رفتاری در درمان بیماران مبتلا به دردهای عضلانی استخوانی». فصلنامه¬ی روانشناسان ایرانی. سال دوم. شماره¬ی 8 تابستان 1385
دانش‏نیا، الهام (1386). «بررسی اثربخشی آموزش ایمن‏سازی در مقابل استرس بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه اصفهان». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
دانیل الیری، ک؛ هیمن، ریچاردای؛ جانگسما، آرتورای. «راهنمای گام‏به‏گام درمان مشکلات زناشویی، طرح‏های مدون زوج درمانی». ترجمه: سیدعلی، کیمیایی؛ زهرا، باقریان‏نژاد. انتشارات رشد. چاپ اول. 1384
دلاور، علی (1381). «روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی». نشر ویرایش. چاپ یازدهم
دلاور، علی (1387). «مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی». انتشارات رشد، چاپ ششم
دیبائیان، شهرزاد (1384). «میزان اثربخشی درمان راه‏حل مدار بر افزایش رضایت زناشویی». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
رجبی، محمدرضا (1377). «بررسی علائم اختلالات روانی در همسران جانبازان اعصاب و روان مراجعه کننده و تحت درمان در مراکز درمانی بنیاد جانبازان استان سمنان». رساله¬ی دکتری. دانشگاه علوم پزشکی سمنان
رضایی، محمدرضا (1376). «بررسی و مقایسه¬ی سازگاری شخصیتی جانبازان معلول ورزشکار و غیرورزشکار شهر تهران». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
رفیع نیا، عبدالرسول (1379). «تأثیر مشاوره فردی با رویکرد شناختی- رفتاری بر درمان بیماران مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه ناشی از جنگ».پایان نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم
رفیعی نیا، پروین، و رسول زاده طباطبایی، کاظم و آزادفلاح، پرویز (1385)
«رابطه سبک های ابراز هیجان با سلامت عمومی در دانشجویان». مجله¬ی روانشناسی و علوم تربیتی. سال دهم. شماره¬ی 1 بهار 1385
ریچاردسون. «روحیه جنگی: عوامل روانی در جنگ». ترجمه: ایزدی. معاونت پژوهشی دانشگاه امام حسین (ع). 1369
زندیه، فریبرز (1375). «اختلال پس از استرس ناشی از حوادث جنگ». رساله‏ی دکتری. دانشگاه آزاد واحد پزشکی تهران
ساعتچی، محمود (1374). «مشاوره و روان درمانی، نظریه‏ها و راهبردها». نشر ویرایش
سرمد، زهره؛ بازرگانان، عباس؛ حجازی، الهه (1383). «روش‏های تحقیق در علوم رفتاری». انتشارات آگاه
سیف، علی اکبر (1378). «روش تهیه¬ی پژوهش نامه». نشر دوران
شاملو، سعید (1378). «بهداشت روانی». انتشارات رشد
شفیع‏آبادی، عبداله؛ ناصری، غلامرضا (1385). «نظریه‏های مشاوره و روان‏درمانی». مرکز نشر دانشگاهی تهران
شکیبایی، طیبه (1385). «بررسی تأثیر آموزش خود متمایزسازی بر سلامت روان زنان پس از طلاق». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
شولتز، دوان؛ شولتز، سیدنی الن (1998). «نظریه‏های شخصیت». ترجمه: یحیی سیدمحمدی. نشر ویرایش. 1379
شیخ حسنی، اکرم‏الملوک (1376). «مقایسه¬ی رضایت شغلی جانبازان جسمی- حرکتی با افراد عادی در مشاغل یکسان». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
صفرزاده، مریم (1383). «بررسی اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر برقراری ارتباط اجتماعی کارآمد در دانش آموزان دختر اول دبیرستان». پایان نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی
صیادپور، زهره (1381). «ازدواج موفق، بررسی رضایت از ازدواج در دانشجویان». فصلنامه¬ی روانشناسی ایرانی. سال اول. شماره¬ی 2 زمستان 1383
طاهری، طاهر. «مجموعه مقالات نخستین کنگره ضایعات ایران». پژوهشکده مهندسی و علوم پزشکی جانبازان. انستیتو تحقیقات ضایعات نخاعی
طغیانی، زهرا (1386). «بررسی و مقایسه اثربخشی زوج‏درمانی با شیوه آموزش خود تنظیمی زندگی زناشویی و آموزش پربار سازی السون در رضایتمندی زناشویی زوجین شاهد و ایثارگر». طرح پژوهشی بنیاد شهید و امور ایثارگران استان تهران
طلوع شیخ‏زاده، ابوالقاسم (70-1369). «بررسی جامعه شناختی بیماری جانبازان عصبی- روانی (مطالعه موردی در بیمارستان نورافشار)». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
عرفانی اکبری، معصومه (1378). «بررسی مشکلات مربوط به صمیمت زوجین و تأثیر ارتباط درمانی زوجین بر آن». پایان نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهراء
علاءالدینی، زهره و کجباف، محمدباقر و مولوی، حسین (1386). «بررسی اثربخشی امیددرمانی گروهی بر میزان امید و سلامت روانی». پژوهش در سلامت روانشناختی. دانشگاه تربیت معلم تهران. دوره¬¬ی اول. شماره¬ی4 زمستان 1386
علایی کلچاهی، پروانه (1384). «ساخت و هنجارهایی مقیاس قصه عشق و بررسی رابطه آن با رضایت زناشویی». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
علوی، طاهره (1382). «هنجاریابی و بررسی خصوصیات روان‏سنجی پرسشنامه سلامت عمومی بر روی دانشجویان مراکز تربیت معلم شهر تهران». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
علوی، مریم (1387). «بررسی و مقایسه روایت زندگی دانشجویان دختر دانشگاه‏های دولتی شهر تهران، با توجه به وضعیت سلامت روان و تعلق معنوی در بین آنان». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
علیزاده، حمید (1383). «آدلر، پیشگام روانکاوی جامعه‏نگر». نشر دانژه. چاپ اول 1383
فاتحی زاده، مریم و شفیع آبادی، عبدا; و اعتمادی، احمد و دلاور، علی (1384). «مقایسه اثربخشی دو شیوه¬ی رفتار درمانی جدالی و درمان شناختی رفتاری در کاهش علائم مراجعان زن مبتلا به اختلال شخصیت مرزی در شهر اصفهان». فصلنامه¬ی علمی پژوهش مطالعات روانشناختی. دانشگاه الزهرا. شماره¬ی 4 و 3 پاییز و زمستان 1385
فتحی، راضی (¬1385). «بررسی اثربخشی خود شجاعت‏دهی شوان‏کر بر سلامت روانی و رضایت زناشویی والدین کودکان عقب‏مانده ذهنی». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
فتحی آشتیانی، علی (1367). «بررسی تظاهرات عصبی- روانی در رزمندگان جنگ تحمیلی». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت مدرس
فدایی، فربد (1364). «روانپزشکی و جنگ». انتشارات رز
قماشچی، فردوس (1375). «بررسی عوامل مرثر در عود مجدد اختلال پس از استرس ضربه‏ای در گروهی از رزمندگان اسلام». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت مدرس
قنبری هاشم‏آبادی، بهرامعلی (1383). «تهیه یک الگوی مداخله‏ای براساس یک رویکرد یکپارچه‏گرای روان‏درمانی گروهی و آزمون میزان اثربخشی آن در درمان وابستگی به مواد مخدر و افزایش سلامت روان در معتادان زندانی مرد». رساله¬ی دکتری. دانشگاه علاّمه طباطبایی
کتیبایی، ژیلا (1378). «بررسی میزان افسردگی در جانبازان و کاهش آن بر اثر کاربرد روان‏درمانگری شناختی- رفتاری». رساله¬ی دکتری. دانشگاه علاّمه طباطبایی
کریمی‏زاده، فرناز (1384). «آموزش مؤلفه‏های هوش هیجانی به مربیان مراکز پیش از دبستان و بررسی تأثیر آن بر مهارت‏های اجتماعی و سلامت روان آن‏ها». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
کمالی‏نسب، زهرا (1385). «بررسی رابطه بین کمال‏گرایی مادران با سلامت روان دختران». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات
کیفورد آدامز. «روانشناسی زناشویی». ترجمه: محمدرضا، دژکام. انتشارات کتاب امروز. چاپ اول. 1380
گنجی، حمزه (1376). «بهداشت روانی». نشر ارسباران
محمدزاده، یونس (1370). «بررسی میزان پراکندگی افسردگی جانبازان و معلولین ورزشکار و غیر ورزشکار». دانشگاه تهران
محمدزاده ابراهیمی، علی (1387). «رابطه 5 عامل بزرگ شخصیت با رضایت زناشویی». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
محمدی، شاهرخ (1385). اثربخشی مشاوره گروهی با تأکید بر رویکرد تحلیل ارتباط محاوره ای در کاهش اضطراب به دانش آموزان دبیرستان های پسرانه شهرستان سنندج». پایان نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی
محمودیان، حمیدرضا (1378). «بررسی و مقایسه اولویت‏های ارزشی جانبازان و آزادگان با معلولین عادی شهرستان شیراز». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
مشکینی، علی (1359). «ازدواج در اسلام». انتشارات مهر
معین، محمد (1375). «فرهنگ فارسی». انتشارات امیرکبیر. چاپ دهم. جلد اول
ملک محمودی، امیر (1383). «راهنمای ازدواج». انتشارات مشهور. چاپ هشتم
منصور، محمود (1358). «احساس کهتری». انتشارات رشد
موسوی، سیده فاطمه (1378). «بررسی مشکلات خانوادگی جانبازان اعصاب و روان مجتمع سعادت‏آباد». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه شاهد
مهانیان خامنه، مهری و برجعلی، احمد و سلیمی زاده، محمدکاظم (1385). «بررسی رابطه¬ی هوش هیجانی و رضایت زناشویی». مجله¬ی روانشناسی و علوم تربیتی. سال دهم. شماره¬ی 3 پاییز 1385
مهرآبادی، الهه (1385). «بررسی اثربخشی خانواده درمانی استراتژیک و رضایت زناشویی زوجین مراجعه کننده به مراکز مشاوره کننده بهزیستی شهرستان زرندیه». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
میلانی‏فر، بهروز (1384). «بهداشت روانی». تهران. نشر قومس
می‏یر. «جامعه شناسی جنگ و ارتش». ترجمه: ازغندی. نشر قومس. 1368
نامداری، کوروش (1368). «بررسی مشکلات روانی- اجتماعی جانبازان جنگ ایران و عراق». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت مدرس
نجات، حمید (1385). «بررسی تأثیر خودافشایی بر میزان سلامت روان دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد قوچان». رساله¬ی دکتری. دانشگاه آزاد اسلامی واحد قوچان
نظری، علی محمد و نوابی نژاد، شکوه (1384). «بررسی تأثیر برنامه بهبود بخشی ارتباط بر رضایت زناشویی زوجین هر دو شاغل». تازه ها و پژوهش های مشاوره. فصلنامه¬ی علمی- پژوهشی انجمن مشاوره ایران. جلد 4 شماره¬ی 13 بهار 1384
نوربالا، احمدعلی؛ نریمانی، محمد (1374). «روانشناسی اسارت و عوارض روانپزشکی ناشی از آن». نشر دانشگاه شاهد
نوری، زهرا (1386). «بررسی مقایسه‏ای رابطه میان پرخاشگری دانش‏آموزان پسر نابینا، ناشنوا و عادی با سلامت روان مادرانشان در مقطع راهنمایی». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
هاشمی، مهدیه (1385). «اثربخشی آموزش همسران جانبازان دارای اختلال استرس پس از سانحه با رویکرد آدلر بر افزایش رضایت زناشویی آن‏ها». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی
هالجین، ریچارد پی؛ ویتبورن، سوزان کراس. «آسیب‏شناسی روانی». ترجمه: یحیی سیدمحمدی. نشر روان. 1384
یاریان، سجاد (1387). «بررسی مقایسه‏ای کیفیت زندگی، استرس و سلامت روان در معتادان مبتلا به و افراد سالم در شهرتهران». پایان‏نامه¬ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علاّمه طباطبایی

 

1. 1 بیان مسئله

جنگ در تمام دوران، جوامع بشری را تهدید کرده است. هر جنگی زیانهایی دارد، زیانهای مالی قابل جبران هستند، اما زیانهای روانی مشکل جبران می شوند و از مهمترین عوارض جنگ هستند. فردی که از جنگ بر می گردد باید خود را هم با خانواده وفق دهد و هم با اجتماع، اکثر این افراد در وفق دادن دچار مشکل می شوند و خود را در این میان غربیه می پندارند. این افراد نه تنها خود دچار مشکلات روانی فراوانی می شوند، بلکه خانواده ی  آن ها نیز درگیر این قضیه می شوند، به خصوص همسران این افراد در معرض خطر بیشتری هستند و رضایت زناشویی این افراد کاهش پیدا می کند. بر طبق آمارها نرخ طلاق در این افراد دو برابرافراد عادی می باشد (هاشمی، 1385)

اگر اعضاء خانواده از سوی منابعی حمایت شوند، توانایی بیشتری برای کمک به فرد حادثه دیده دارند. رضایت زناشویی از موارد مهمی است که موجب سازگاری خانواده می شود. نظام خانواده باید نظام محکم و پایداری باشد. بهداشت خانواده یکی از مسائل مهمی است که در استحکام نظام خانواده نقش دارد

اختلافات زناشویی عامل خطرساز برای اختلالات روانی مانند افسردگی، اعتیاد و ; می باشد. همچنین مشکلات ارتباطی در خانواده با بیماریهای جسمی نیز همبستگی دارد. افرادی که روابط رضایت بخش وحمایت کننده دارند، احتمال کمی وجود دارد که مبتلا به بیماری سختی شوند و اگر هم بیمار شوند سریعتر بهبود می یابند

بعد از مرگ ناگهانی در خانواده مشکلات زناشویی و طلاق شدیدترین فشارهایی هستند که افراد تجربه می کنند (بلوم، آشرو وایت 1987 به نقل از طغیانی 1386)

با توجه به نقش رابطه ی زوجین بر سلامت جسم و روان آموزش شیوه های مختلف روان درمانی ضروری می باشد

متأسفانه بیشتر پژوهشهای صورت گرفته توصیفی است و کمتر آموزشی است. با توجه به افزایش مشکلات زناشویی در همسران جانبازان لازم است به آن ها آموزشهایی داده شود تا با مشکلات خود مقابله کنند و تا حد امکان سبک زندگی خویش راتغییر دهند تا بتوانند علاوه بر بهبود خود به همسرانشان نیز کمک کنند

تحقیقات نشان داده است که ‌خود دلگرم سازی[1] باعث می‌شود افراد بسیار با جرأت تر، بردبارتر و با اعتماد ‌به نفس بالاتری عمل کنند و نیز دارای رفتار دوستانه تری با دیگران بوده، احساس ثبات بیشتری نموده و همچنین بهتر قادر باشند با مسائل و مشکلات خود مقابله کنند. حال اگر این روش آموزشی بتواند این نتایج را در همسران جانبازان ایجاد کند، شاید بتواند بر رضایت زناشویی ونیز سلامت روانی آن ها تاثیر بگذارد. این تحقیق در صدد بررسی این احتمال می­باشد

آدلر[2]  بنیانگذار روانشناسی فردنگر[3] چهار نیاز اصلی را بیان می کند که عبارتند از

نیاز به ارزشمندی، احساس قابلیت، نیاز به تعلق و دلگرم سازی

دلگرم سازی آن چیزی است که باعث می شود دیگران احساس خوبی داشته باشند، عملکرد مؤثر داشته و برای مشکلات خود به شکلی موثرتر برنامه ریزی کنند، دارای اعتماد به نفس و حس رضایت باشند

یکی از پیامدهای دلگرم سازی این است که شخص احساس تعلق می کند و از وقف خود برای بهزیستی جامعه احساس رضایت می کند. دلگرم سازی هم هدف شخصی وهم هدف اجتماعی دارد. آنچه مهم است داشتن نگرشهای مثبت نسبت به مسائل اطراف است. اما بسیاری از افراد این گونه نیستند و با احساس عدم کفایت و حقارت زندگی می کنند. آن ها معتقدند مفید نیستند. این یاس و دلسردی باید توسط افرادی در جهت افزایش دلگرم سازی،رضایت مندی و سلامت روانی و برآوردن نیازهای زندگی درمان شود. یکی از روشهای درمانی در مواجهه با این افراد روش آموزشی شوانکر است (باهلمن ودینتر[4]، 2001)

تئو و آنتینیو شوانکر[5] این برنامه ی آموزشی را بر اساس روانشناسی فردنگر آدلر در سال 1980 تهیه کردند. آن ها مفهوم دلگرم سازی را پرورش دادند و آن را از یک مفهوم تئوریک به صورت روش علمی و قابل اجرا در آوردند

خانواده­های جانبازان با مشکلات عدیده ای مواجه هستند که در نتیجه به مشکلات عاطفی و زناشویی در آن ها منجر می شود

حال این سئوال مطرح می­شود که آیا روش دلگرم سازی شوانکر قادر است باعث ارتقاء سلامت روانی و رضایت زناشویی همسران جانبازان شود؟!

2 1  اهمیت و ضرورت تحقیق

خانواده یکی از مهمترین نهادهای اجتماعی است و یک ارگانیسم زنده است. سلامت آن منوط به سلامت اعضای آن است. نقص یا تغییر در هر یک از اعضاء بر کل خانواده تاثیر گذار است

مروری بر پژوهشهایی که در ایران صورت گرفته است، نشان می دهد که از سال 1370 تا کنون مشکلات جانبازان و خانواده های آن ها رو به افزایش است. با گذشت 28 سال از آغاز جنگ ایران و عراق هنوز جانبازان و خانواده های آنان با مشکلات فراوانی دست و پنجه نرم می کنند. با در نظر گرفتن مشکلات و آمارهای رو به افزایش این مشکلات، لزوم توجه جدی به این معضل احساس می شود. از سوی دیگر آموزشهای خانواده یکی از اولویتهای پژوهشی بنیاد جانبازان است که این پژوهش می تواند مورد استفاده آن ها و خانواده ی جانبازان قرار گیرد

همچنین پژوهشهای بسیاری حمایت تجربی قابل توجهی را برای اثرمندی رویکردهای مختلف زوج درمانی در درمان ناهماهنگی های زناشویی فراهم می سازند

از ضرورتهای این پژوهش می توان موارد ذیل را نام برد

- ارتقاء بهداشت روانی خانواده های شاهد و ایثارگر

- کاهش اختلالات روانی در سطح جامعه

- پایین آوردن میزان طلاق و عوارض ناشی از آن در خانواده های جانبازان

- کوتاه مدت بودن رویکرد مورد پژوهش

و ;

3 1 هدف تحقیق

هدف این پژوهش عبارت است از

«تعیین میزان اثربخشی روش آموزش دلگرم سازی شوانکر بر سلامت روانی و رضایت زناشویی همسران جانبازان»

4 1  فرضیه های تحقیق

فرضیه های اصلی:

1- آموزش همسران جانبازان با رویکرد شوانکر رضایت زناشویی آن ها را افزایش می‌دهد

2- آموزش همسران جانبازان با رویکرد شوانکر سلامت روانی آن ها را افزایش می دهد

فرضیه های فرعی:

1- آموزش همسران جانبازان با رویکرد شوانکر علائم جسمانی آن ها را کاهش می دهد

2- آموزش همسران جانبازان با رویکرد شوانکر مشکلات خواب و اضطراب آن ها را کاهش می­دهد

3- آموزش همسران جانبازان با رویکرد شوانکر کارکردهای اجتماعی آن ها را افزایش   می دهد

4- آموزش همسران جانبازان با رویکرد شوانکر افسردگی آن ها را کاهش می دهد

5. 1  تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح

1 5 1 دلگرم سازی

1 1 5 1تعریف نظری

دلگرم سازی همه ی آن چیزی است که از یک فرد انسان دیگری با این مشخصات می سازد: احساس بهتر، کارکردهای مؤثرتر، غلبه مؤثرتر بر مشکلات،
اعتماد به نفس بالاتر، داشتن  رغبت  بیشتر  برای مشارکت در امر سلامت دیگران و به طور کلی جامعه. فرد احساس می کند به قدر کافی انسان خوبی است و توسط دیگران پذیرفته شده است و همواره احساس می کند که: «من می توانم» (شوانکر، 1991)

2 1 5 1تعریف عملیاتی

فرایندی است که با استفاده از جلسات آموزشی شوانکر طی 10 جلسه سعی در افزایش وتقویت آن داریم (به پیوست مراجعه شود)

2 5 1  سلامت روانی

1 2 5 1تعریف نظری

شامل شرایطی است که سطوح بالایی از نشانه های سلامت هیجانی (رضایت خاطر وشادی بالا)، پذیرش خود، رشد شخصی، هدفمندی در زندگی، تسلط بر محیط، حس تعلق وتعامل عاطفی را در برمی گیرد (کریمی زاده، 1384). مشخصه ی آن نداشتن اضطراب و نشانگان مختل کننده ی زندگی و ظرفیت ایجاد رابطه ی حسنه و رضایت بخش با دیگران وظرفیت مقابله ی مناسب با تنیدگیها و تناقضهای زندگی می باشد (کورسینی، 1999 به نقل از اسدی، 1382)

2 2 5 1تعریف عملیاتی

 نمره ای که فرد در آزمون سلامت عمومی GHQ کسب می‌کند

3 5 1 رضایت زناشویی[6]

1 3 5 1 تعریف نظری: به اعتقاد هیلمن (1994) رضایت زناشویی به رویدادهای مثبت یا منفی کلی که زوجین درمورد رابطه شان احساس می کنند، اشاره دارد که این رویدادهای مثبت یا منفی را با عناوین مختلفی نظیر خشنودی رابطه، سازگاری رابطه و احساسات رابطه می نامند (هالفورد[7]، 1384 به نقل از هاشمی، 1385)

2 3 5 1 تعریف عملیاتی: در این پژوهش رضایت زناشویی نمره­ای است که فرد درآزمون اینریچ[8]  47 سئوالی کسب می کند

4 5 1جانباز

1 4 5 1 تعریف نظری: جانباز یعنی کسی که جان خود را فدا می کند یا کسی که جان خویش را در معرض خطر می اندازد (معین، 1375)

2 4 5 1 تعریف عملیاتی: به فردی اطلاق می شود که در طول مدت جنگ (یا دوران انقلاب) به علت حضور در یکی از مناطق جنگی یا سایر مناطق، توسط یکی از انواع سلاحهای جنگی یا ضربات وارده دچار مجروحیت شده باشد. جانبازان بسته به عامل مجروحیت یا ناحیه ی مجروحیت به گروههای زیر تقسیم می شوند

- جانبازان مصدوم شیمیایی که به وسیله ی گازهای شیمیایی دچار مصدومیت شده اند

- جانبازان عصبی روانی که به علل مختلف از جمله موج انفجار سلاحهای مخرب،
شکنجه­های جسمی و روحی، مشاهده ی حوادث ناگوار و ضربه زننده، تحمل فشارهای شدید و ; به انواع مختلف اختلالات روانی مبتلا شده اند

- جانبازان ضایعه ی نخاعی که از ناحیه ی نخاع شوکی به طور کامل یا نسبی آسیب
دیده اند

- جانبازان با نقایص یا با ترکیبی از آسیبها و صدمات جسمی و روحی

5 5 1 همسر جانباز:

به زنی گفته می شود که همسر شخص جانباز بوده و در کنار وی دارای زندگی مشترک باشد

کلمات کلیدی :

 

 پروژه دانشجویی مقاله آموزش و پرورش در عصر خوانین یزد فایل ورد (word) دارای 22 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله آموزش و پرورش در عصر خوانین یزد فایل ورد (word)   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله آموزش و پرورش در عصر خوانین یزد فایل ورد (word)

چکیده    
مقدمه    
آموزش و پرورش در عصر خوانین یزد    
رویاروئی با روحانیت در زمینه ی آموزش و پرورش    
نتیجه بحث مدارس جدید    
مروری بر دیگر سیاست‌های فرهنگی حکومت رضاشاه    
ایجاد جامعه‌ای شبه‌غربی و مدرنیسم    
پهلویسم (ایران‌گرایی و شاه‌پرستی)    
خلاصه و نتیجه گیری    
منابع    

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی مقاله آموزش و پرورش در عصر خوانین یزد فایل ورد (word)

[9]. اسناد سازمان اسناد ملی‌ایران‌، اسناد نخست وزیری‌، سازمان پرورش افکار‌، 1319، پاکت 3268‌، شماره تنظیم 108011

[8]. جنتی‌، ابوالقاسم؛ تاریخ تئاتر معاصر‌ایران‌، یغما‌، سال ششم (1332)‌، شماره 7‌، ص 286 – 290

[7]. صفایی‌، ابراهیم؛ رضاشاه کبیر و تحولات فرهنگی‌، ص 69

 [6]. دلفانی‌، محمود؛ فرهنگ ستیزی در دوره رضاشاه (اسناد مربوط به سازمان پرورش افکار)‌، تهران‌، سازمان اسناد ملی‌ایران‌، 1375‌، ص43- 48

[5]. عصر پهلوی به روایت اسناد‌، ص46

[4]. زن‌ایرانی از انقلاب مشروطیت تا انقلاب سفید‌، همان‌، ص89

[3]. سازمان اسناد ملی‌ایران‌، اسناد کامپیوتری شماره 21000299

[2]. بامداد‌، بدرالملوک؛ زن‌ایرانی از انقلاب مشروطیت تا انقلاب سفید‌، تهران‌، ابن سینا‌، 1347‌، ص46- 48

[11]. صدیق‌، عیسی؛ تاریخ فرهنگ‌ایران‌، انتشارات دهخدا‌، ص 373

[10]. همراز‌، ویدا؛ نهادهای فرهنگی در حکومت رضاشاه‌، مجله تاریخ معاصر‌ایران‌، سال اول‌، شماره اول‌، ص 55- 54

[1]. همراز‌، ویدا؛ نهادهای فرهنگی در حکومت رضاشاه‌، مجله تاریخ معاصر‌ایران‌، سال اول‌، شماره اول، ص 54- 55 و زهیری‌، علیرضا؛ عصر پهلوی به روایت اسناد‌، قم‌، دفتر نشر و پخش معارف‌، 1379‌، چاپ اول‌، ص 44

چکیده

برنامه ی تحصیلی بلند پروازانه ای که در دوران پهلوی اول، برای گسترش آموزش و تغییر نظام تعلیم و تربیت، که منحصر به شهرها بود، با مشکلاتی از جمله کمبود آموزگاران ورزیده، روبه رو بود و برای رفع آن، قانون تعلیم و تربیت در سال 1312 به تصویب رسید. پیش بینی شده بود که تا سال 1317 تعداد 25 دانش سرای مقدماتی تأسیس شود. در شهریور 1320 ، تعداد 36 دانش سرا در سطوح مختلف در سراسر کشور وجود داشت

ازسال 1304 به بعد، مکتب خانه های قدیمی با گسترش مدارس جدید، تعطیل و روحانیون از آموزش رسمی حذف شدند. کسانی می توانستند به تعلیم و تربیت ادامه دهند که از لباس روحانیت خارج شده و ضوابط وزارت فرهنگ را بپذیرند. نظام آموزشی دوران پهلوی اول در تقابل رویارویی با روحانیت و ساخت مذهبی جامعه بود

کلید واژگان: مکتب خانه- خوانین-مدرسه-نظام

مقدمه

نظام جدید با شتاب زیادی به جامعه تحمیل شد تا موازنه ای بین فرهنگ قدیم و جدید ایجاد کند. نظام آموزشی قدیم، هر چند امکان تربیت فرزندان این مرز و بوم و رفع نیازهای کشور را نداشت، اما سیستم آموزش جدید مشکلات خاص خود را داشت. هر چند تعداد تحصیل کردگان، افزایش سریعی را نشان می دهد؛ اما این افراد دارای تحصیلات سطحی، نامتعادل، و انباشته از حقایق هضم نشده بودند

بدین طریق مدرسه های زیر نظر روحانیت، که شکل عمده ی تحصیل در عصر خوانین یزد بودند، اهمیت خود را در حد زیادی از دست دادند. نخبگان و طبقه های متوسط ایران با آهنگی فزاینده به مدرسه های دولتی روی آوردند و در سطوح بالاتر تحصیلی به دانشگاه تازه بنیاد تهران، مدرسه های فنی وزارتخانه های گوناگون، یا دانشگاه های خارج رفتند. توسعه ی دامنه ی آموزش و پرورش نیروی انسانی لازم دستگاه های رو به توسعه ی دولتی را تأمین می کرد؛ اما در عین حال به پیدایش و رشد طبقه ی جدید روشنفکر و صاحبان مشاغال تخصصی، پزشکی و مهندسی، کمک می نمود. از این گذشته، دولت با استفاده از نظام آموزشی، جلوی تفکر سیاسی آزاد را گرفت، نوعی همرنگ جماعت شدن و همگونی را بر روشنفکران تحمیل کرد. برنامه ی تحصیلی را طوری تنظیم نمود که چاپلوسی بنده وار، پشتیبانی تبلیغاتی و توجیه ایدئولوژیکی را القا کند

نظام حقوقی جدید ایران که در سال های 1319- 1307 ، شکل گرفت و به اجرا گذاشته شد، هر چند بخشی از قواعد مذهبی را در خود داشت، اما بیش تر این قوانین بر اساس قوانین کشورهای اروپایی، بویژه فرانسه، بلژیک و ایتالیا تنظیم شده بود. بدین ترتیب، اختیارات محاکم مذهبی و شرعی از بین رفت. نقش روحانیون در امر قضاوت، معاملات، عقد و ازدواج به شدت کاهش یافت. و روحانیونی که می خواستند از این طریق معاش کنند، ناگزیر می بایست به قواعد مصوبه تن داده و با لباس غیر روحانی به شغل خود ادامه دهند

تصویب قوانین جدید، افزون بر کاستن از نقش دین و مذهب و روحانیون، در عرصه های مختلف عناصری را در معاملات وارد نمود که در ناسازگاری با احکام مذهبی بود. به عنوان مثال قواعد مذهبی، تجارت مسلمین روی بعضی کالاها مثل شراب و یا گرفتن بهره را حرام دانسته و اظهار نظر در مورد بعضی از احکام تجاری را بر عهده ی علمای مذهبی گذاشته بود

قانون ثبت اسناد و املاک در سال 1306 از تصویب مجلس گذشت. ماده ی اول قانون ثبت اسناد و املاک اجباری این بود که کلیه ی املاک، اعم از املاک مزروعی و مستغلات و ; باید در دفاتر دولتی ثبت گردد

لازم به ذکر است که تا قبل از تصویب این قانون، تنظیم اسناد و مدارک مربوط به معاملات، در دست حکام شرعی و علمای دینی بوده، هر چند این اسناد معتبر بود ولی اشکالاتی نیز داشت

حال با این شرایط چند سوال به ذهن می آید

1-    خوانین چه مدارسی را بنا کردند؟

2-    نظام حقوقی مدارسی که خوانین بنا کردند چه بود؟

3-    درآمد آن مدارس از کجا تامین می شد؟

آموزش و پرورش در عصر خوانین یزد

در سال 1315 آموزشگاهی در اداره ی ثبت اسناد و املاک برای تربیت متخصصان آن اداره تأسیس شد و کسانی که دوره ی یک ساله ی تحصیلی این آموزشگاه را طی کرده و موفق به گرفتن گواهی نامه ی رسمی می شدند، در اداره ی ثبت استخدام می شدند. کلاس نقشه برداری نیز در همین زمان افتتاح شد.( آبراهام یلسون. روابط سیاسی ایران و آمریکا، ترجمه باقر آرام، ص 28.)

قانون ازدواج در سال 1310 در مجلس تصوب شد و به موجب آن حق اجرای صیغه ی عقد به اشخاصی واگذار شد که دفتر ثبت رسمی ازدواج داشته باشند.( آبراهام یلسون. روابط سیاسی ایران و آمریکا، ترجمه باقر آرام، ص 28.)

رویاروئی با روحانیت در زمینه ی آموزش و پرورش

در تصمیم رضاشاه برای اصلاح نظام آموزش و پرورش، نیت ضمنی او تضعیف روحانیت بود. آموزش و پرورش ایران تا زمان انقلاب مشروطه، در دست روحانیون بود. مادی کردن (غیرمذهبی کردن) و غربی کردن کشور، به موازات یکدیگر صورت گرفت. تأکید نظام جدید آموزش و پرورش بر ورزش و تمرینات شبه نظامی، در واقع عکس العملی در برابر نهاد نظام قدیم مکتب خانه ها بود. دانش آموزان باهوش، در پشت میزها و در کلاس های بزرگی نشستند که مشرف بر زمین های بسکتبال بود. دیگر، چوب و فلک کردن دانش آموزان در حیاط مدرسه، صورت نمی گرفت، به جای آن، بایستی در برابر آموزگاران خردمندی سر فرود می آوردند که می خواستند به آن ها بفهمانند که هر چه درس بخوانند، باز هم کم خوانده اند، و باید دفترهای بزرگ خود را بگشایند

درس هایی تدریس می شد که از قدرت انسان برای غلبه بر محیط مادی پیرامونش، از پرورش جسمانی همراه با غرور، و از این اعتقاد که ایرانیان- اگر از سایر ملت ها برتر نباشند- همچون سایل ملل، شایسته هستند، سخن می گفت. این اندیشه، یک وزنه ی متقابل و لازم، در برابر تحقیرهای گذشته بود، اما زمینه ی سرخوردگی آینده را ریخت؛ امیدهایی را بیدار کرده که علمی نبود. این اندیشه را در نسل جوان تلقین کرد که می توان همه چیز را به دست آورد. این نادیده گرفتن حقیقت، تأثیر ناگوار در برنامه ریزی و توسعه در سال های پس از جنگ دوم جهانی باقی گذارد و روحیه ی آنان را به آسانی آسیب پذیر ساخت. حمله ی رضا شاه به طبقات مذهبی (روحانیون)، در زمینه ی وضع قوانین صورت گرفت. بدین سان رضاه شاه آن ها را از وظیفه ی اجتماعی اصلی و منبع عمده ی درآمد مشروع شان محروم ساخت

تلاش سیستم، تلقین ارزش هایی بود که ملیت ایرانی را به دور از تاریخ 1300 سال حضور اسلام در این سرزمین، معرفی کند و در دروس تأکید بر تاریخ ایران قبل از اسلام می شد.(  مجله گنجینه اسناد، سال اول، دفتر اول، 1370، ص 82.)

نتیجه بحث مدارس جدید

آن چه که از بررسی تاریخ مکتب خانه ها به دست می آید این است که مکتب خانه ها دارای سازمان و با برنامه ی روشن نبودند و به گونه ی مستقل و یا پشتیبانی علما و روحانیون اداره می شد و معلمان مکتب نیز، از بین طلاب علوم دینی بوده و از کتاب ها و شیوه های آموزشی حوزه های علمیه بهره می گرفتند. این شیوه ی آموزشی سال های متمادی ادامه داشته و بدون هیچ دگرگونی به کار خود ادامه می داد و کم ترین توجهی نیز به دگرگونی های بین المللی و دگرگونی های شیوه های آموزشی در جهان از خود نشان نداد و حتی شمار زیادی از مکتب داران با افرادی که با بهره گیری از شیوه های جدید آموزشی از غرب، مدعی تغییر در شیوه ی آموزشی در ایران نیز بودند، سرسختانه به مبارزه برخاستند و هیچ گونه تغییر و تحول در روش های سنتی و قدیمی را برنتابیدند. این ناسازگاری بین دو شیوه و در واقع بین دو نظام آموزشی قدیم و جدید، در نهایت به دخالت دولت انجامید و در زمان پهلوی اول، دگرگونی های بسیاری در نظام آموزشی انجام پذیرفت که مهم ترین این دگرگونی ها خارج شدن نظام مکتب خانه ای و روحانیون از نظام آموزشی کشور بود. این امر نیز دارای آثار و پیامدهای فراوانی بود که به آن اشاره شد

 

کلمات کلیدی :

 

 پروژه دانشجویی تحقیق تأثیر درمانگری اسلامی بر اختلال‌های برونی‌سازی‌شده در کودکان و نوجوانان فایل ورد (word) دارای 18 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی تحقیق تأثیر درمانگری اسلامی بر اختلال‌های برونی‌سازی‌شده در کودکان و نوجوانان فایل ورد (word)   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی تحقیق تأثیر درمانگری اسلامی بر اختلال‌های برونی‌سازی‌شده در کودکان و نوجوانان فایل ورد (word)

چکیده  
مقدمه  
برنامه درمانی  
روش  
جامعه آماری مرحله میانی  
نمونه و روش نمونه‌گیری مرحله میانی  
جامعه آماری مرحله پایانی  
نمونه و روش نمونه‌گیری مرحله پایانی  
ابزارهای سنجش  
اعتبار آزمون  
روش اجرای پژوهش  
توصیف و تحلیل داده‌ها  
مشخصه‌های توصیفی مرحله پایانی  
نتایج  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی تحقیق تأثیر درمانگری اسلامی بر اختلال‌های برونی‌سازی‌شده در کودکان و نوجوانان فایل ورد (word)

ـ بارکلی، راسل ای و ماش‌ اریک، روان‌شناسی مرضی کودک، ترجمه حسن توزنده‌جانی، مشهد، آوای‌کلک، 1383

ـ مینایی، اصغر، هنجاریابی نظام سنجشی مبتنی بر تجربه آشنباخ، تهران، سازمان آموزش و پرورش کودکان استثنایی، 1384

-Achenbach, T. M. ,& Rescola, L .A, Manual for the ASEBA school age: Form & profiles, Burlington, VT: University of Vermont, Department of Psychiatry,

-Canell .Arin, M. & Godman. Sherryl, H, The Association Between Psychopathology in Fathers versus Mothers and children ‘s Internalizing and Externalizing behavior problems: A Meta Analysis;APA, psychological Bulletin vol , 128, no 5,

-Foote, R. Eyberg, S. & Schuhmann, E, Parent-child interaction approaches to the treatment of child behavior problems. In T. Ollendick & R . Prinz (Eds.), Advances in clinical child Psychology Vol. 20 . New York: Plenum Press,

-Gimpel, G . A . Holland, M .L, Emotional and Behavioral Problems of Young Children: Effective Interventions in the Preschool and Kindergarten Years, New York Guilford press,

-kendall, P . C, Child and Adolescent therapy (2nd ed.). New York: Guilford Press,

-McMahon, R . & Estes, A, conduct problems. In E . Mash & L Terdal (Eds.), Assessment of childhood disorders (3rd ed., pp.130 -196). New York: Guilford Press,

-Patterson, G, Monographs for the Society for Research in Child Development, 45(5, Serial No.64)the unacknowledged victims,

چکیده

هدف اصلی این پژوهش ساخت و اجرای یک برنامه مداخله‌گری برای کاهش اختلال‌های برونی‌سازی‌شده، بر اساس متون دینی اسلام است. چگونگی و میزان اثربخشی این برنامه درمانی بر کودکان مبتلا به این اختلال، فرضیه این پژوهش را تشکیل می‌دهد. این پژوهش با توجه به دو مقوله فرهنگ ملی و بومی خانواده‌ها و همچنین مذهب آنها در فرایند درمانگری، الگوی جدیدی را معرفی کرده است تا اثربخشی این روش، بر اختلال‌های برونی‌سازی‌شده را بررسی کند. روش انجام این پژوهش از نوع طرح‌های «آزمایشی در قالب پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل» بود که در جامعه دانش‌آموزان پسر مقاطع چهارم و پنجم دبستان استان قم اجرا شد. پس از تحلیل داده‌ها، این نتایج به دست آمد که مداخله اسلامی ـ روان‌شناختی، در کاهش اختلال‌های برونی‌سازی‌شده تأثیر داشته و فرضیه پژوهش تأیید شده است

کلید واژه‌ها: اختلال‌های درونی‌سازی‌شده، اختلال‌های برونی‌سازی‌شده، مداخله اسلامی ـ روان‌شناختی

 

مقدمه

توجه به ویژگی‌های دوره کودکی اهمیت زیادی دارد؛ اما آنچه مهم‌تر به نظر می‌رسد, پایه‌گذاری شخصیت و الگوی رفتاری دوره بزرگ‌سالی است. بدیهی است که هر چه در آغاز زندگی در محیط اطراف کودک روی می‌دهد، بر روح و روان وی تأثیر می‌گذارد و ساختار شخصیت وی را شکل می‌دهد. نکته دیگری که می‌توان به آن اشاره کرد، آن است که این دوره از زندگی برای والدین به نوعی، دوره دوسوگراییها و تضادها به شمار می‌آید. از یک سو شرایط عاطفی و جسمانی فرزندان, آنها را به منزله موجوداتی دوست‌داشتنی و گرمی‌بخش کانون خانوادگی در می‌آورد و از سوی دیگر، در بسیاری از موارد، ناسازگاری‌ها و نابهنجاری‌های رفتاری کودکان، عرصه را بر والدین تنگ می‌کند. پس می‌توان یکی از مشکلات اساسی خانواده‌ها را تعامل با کودک و نحوه مهار رفتار وی قلمداد کرد

در طول سال‌های اخیر، افزون بر رشد جسمانی کودک، توجه به تحول عاطفی ـ اجتماعی وی نیز افزایش یافته است. پیش از این، بسیاری از والدین و متخصصان بر این باور بودند که بسیاری از مشکلات کودکان ناشی از نارسایی‌های تحولی آنهاست و پشت سر گذاشته خواهد شد؛ اما واقعیت آن است که بسیاری از کودکان پس از سپری کردن مراحل تحول نیز همچنان مشکلات را با خود به همراه دارند و در موارد زیادی این مشکلات پیشرفته‌تر و وخیم‌تر می‌شوند. بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که علت اصلی مشکلات عاطفی ـ رفتاری کودکان، صرفاً نارسایی‌های تحولی نیست

به نظر می‌رسد بیشتر مشکلات مزبور حاصل نارسایی‌ها و ضعف‌های ارتباطی والد ـ کودک‌اند. یکی از مشکلاتی که زیرمجموعه مشکلات ارتباطی ـ عاطفی قرار می‌گیرد، اختلال‌های برونی‌سازی‌شده کودکان است که مواردی مانند پرخاشگری، نادیده گرفتن قوانین و رفتارهای مقابله و مخالفت را شامل می‌شود

اختلال‌های برونی‌سازی شده از جمله اختلال‌های دوران کودکی است و محتوای اصلی آنها را رفتارهای ضداجتماعی و تضادورزانه تشکیل می‌دهند که براساس طبقه‌بندی ابعادی، با اصطلاح اختلال‌های برونی‌سازی‌شده نام‌گذاری شده‌اند. این نوع مشکلات در طبقه‌بندی مقوله‌ای انجمن روان‌پزشکی امریکا (IV-TR DSM -) به سه اختلال تضادورزی جسورانه (ODD)، اختلال رفتار هنجاری (CD) و اختلال نارسایی توجه / فزونکنشی (ADHD) تقسیم می‌شوند

اختلال‌های برونی‌سازی‌شده، الگوهای رفتاری سازش‌نایافته کودکان در موقعیت‌های مختلف هستند که مشکلاتی برای اطرافیان ایجاد می‌کنند. در این اختلال‌ها، که اختلال‌های رفتاری نیز نامیده می‌شوند، مشکلات رفتاری کودک که ناشی از ضعف مهارگری اوست، به تعارض بین کودک با بافت اجتماعی منجر می‌شود و شامل دو نشانگان رفتار نادیده‌گرفتن قواعد و رفتار پرخاشگرانه است

این اختلال‌ها در کودکان بیش از سایر اختلال‌ها مشاهده می‌شوند و درصد بالایی از نابهنجاری‌های کودکان را به خود اختصاص می‌دهند. در یک بررسی، ولز و فورهند (1985) با مرور چند پژوهش درباره شیوع اختلال رفتار هنجاری در کودکان ارجاعی به کلینک‌ها نشان دادند که 33 تا 75 درصد از مراجعه‌ها به علت رفتارهای مربوط به اختلال رفتار هنجاری بود. در یک نگاه دیگر درصد کودکان و نوجوانانی را که مشکلات برونی‌سازی‌شده قابل توجهی بروز می‌دهند،7 تا 22 درصد است. از سوی دیگر، باید به این نکته نیز توجه داشت که فراوانی این اختلال‌ها، تعداد زیادی از خانواده‌ها و مراکز آموزشی را با دشواری‌های زیادی مواجه کرده است. بر اساس نتایج برخی از پژوهش‌ها مانند پژوهش مک ماهون و استیس (1997)، فراوانی این اختلال در سال‌های اخیر افزایش چشم‌گیری داشته است

اختلال‌های عاطفی ـ رفتاری، به ویژه به سبب وضعیت نامتعادل و دگرگونی‌های زندگی خانوادگی و اجتماعی در یکی دو دهه اخیر، در کشور ما نیز بیش از هر زمان دیگر گریبان‌گیر گروه‌های وسیعی از کودکان شده است

در بررسی مسیر تحولی این اختلال‌ها باید گفت بیش از 90 درصد جوانان مبتلا به اختلال سلوک، قبلاً ملاک‌های اختلال لجبازی نافرمانی را داشته‌اند، اما بیشتر خردسالان مبتلا به اختلال لجبازی نافرمانی، رفتارهای ضداجتماعی مشخص‌کننده اختلال سلوک را ندارند. بنابراین، این ارتباط دوسویه نیست و باید گفت گذار از اختلال لجبازی نافرمانی به اختلال سلوک مشاهده می‌شود، اما این موضوع به این معنا نیست که هر کودک دارای نشانه‌های اختلال لجبازی نافرمانی، حتماً در سیر تحول به اختلال سلوک مبتلا خواهد شد. در ارتباط بین این اختلال‌ها و اختلال ضداجتماعی نیز باید گفت شواهد زیادی درباره روابط اختلال لجبازی نافرمانی و اختلال سلوک در دوران کودکی یا نوجوانی با اختلال ضداجتماعی در بزرگ‌سالی گزارش شده است. بزرگ‌سالان مبتلا به اختلال ضداجتماعی، تقریباً همیشه ملاک‌های اختلال سلوک را در مراحل قبلی تحول‌شان داشته‌اند، که بیانگر حساسیت شدید ارتباط اختلال سلوک ـ اختلال ضداجتماعی است؛ اما تنها تعداد محدودی از جوانان مبتلا به اختلال سلوک ویژگی‌های الگوهای مزمن رفتار ضد اجتماعی را نشان می‌دهند. در واقع، شرط تشخیص اختلال ضداجتماعی در DSM-IV این است که اختلال سلوک قبل از 15سالگی وجود داشته باشد. با این حال،‌ در یک سوم از موارد، اعتبار پیش‌بین (همانند روابط اختلال لجبازی نافرمانی ـ اختلال سلوک) بسیار پایین است و تنها 10 درصد یا کمی بیشتر از خردسالان ابتلا به اختلال لجبازی نافرمانی تظاهرات اختلال ضداجتماعی یا جامعه‌ستیزی در بزرگ‌سالی را نشان داده‌اند

درباره علل به وجودآورنده این اختلال‌ها، موارد متعددی مطرح شده است؛ اما برای نظام‌مندکردن آنها با یک دسته‌بندی فردمحور، به صورت سه گروه از علل دسته‌بندی شده در آمده است که در تعداد زیادی از پژوهش‌ها به این دسته‌بندی توجه شده است. در این پژوهش نیز همین الگو مورد نظر بوده است: 1 ویژگی‌های کودک؛ 2 ویژگی‌های والدین؛ 3 تعامل والد ـ کودک

نتایج پژوهش‌های انجام شده نشان می‌دهد که از بین عوامل مزبور، تعامل والد ـ کودک یا به عبارت دیگر شیوه‌های فرزندپروری، در ایجاد تمام اختلال‌های کودکان و نوجوانان نقش اساسی دارد و این نقش در رفتارهای پرخاشگرانه و اختلال‌های برونی‌سازی‌شده بیشتر است. از آنجا که بسیاری از پژوهشگران معتقدند این شیوه‌ها بیش از سایر عوامل بر اختلال‌های برونی‌سازی‌شده تأثیر می‌گذارند، در این پژوهش نیز به رفتارهای فرزندپروری بیش از سایر عوامل پرداخته شد

روش‌های درمانگری که در زمینه اختلال‌های برونی‌سازی‌شده به کار می‌رود، معمولاً براساس روی‌آوردهای‌ مختلف روان‌شناختی تدوین می‌شود و در مورد این نوع از اختلال‌ها، بر اساس محورهای سه‌گانه‌ای که در بحث علل مطرح شد, برنامه‌های درمانگری متناسب، طراحی و اجرا می‌شود

الف) روش‌های درمانگری کودک‌محور: این پژوهش‌ها معمولاً متمرکز بر خود کودک است. در چنین روش‌هایی سعی می‌شود مهارت‌های کودک را افزایش داده و به توان‌مندی‌هایی وی بیفزایند. از جمله این روش‌ها، می‌توان به آموزش مهارت‌های شناختی اجتماعی و دارو درمانگری اشاره کرد

ب) روش‌های درمانگری مدرسه‌محور: در این نوع از درمانگری‌ها با توجه به محیط آموزشی که ویژگی اصلی آن، افزایش آموزش‌پذیری کودکان به واسطه فضای مخصوص مدرسه است و همراهی کودکانِ دیگر، معمولاً آمادگی فرد را برای درونی‌کردن مهارت‌ها افزایش می‌دهد. بنابراین، با استفاده از فضای مناسب آموزشگاه سعی می‌شود مهارت‌های لازم به کودک آموزش داده شود

ج) روش‌های درمانگری والدمحور: آموزش والدین، یکی دیگر از روی‌آوردها در درمان اختلال‌های برونی‌سازی‌شده است که بسیار مورد بررسی و استفاده قرار گرفته است. در این روش، با توجه به این پیش‌فرض که در چنین اختلال‌هایی روابط بین والدین و کودک معمولاً ناسالم است، سعی می‌شود با آموزش روش‌های مختلف به والدین، تعامل والدین و کودک را بالا برند و در واقع پدر و مادر مهارت ارتباط بهتر، سازنده و سالم‌تر با کودک را فرا می‌گیرند. این‌گونه آموزش‌ها معمولاً به صورت برنامه‌های درمانگری طراحی و تدوین و سپس اجرا می‌شوند

برنامه‌ها یا بسته‌های درمانگری موجود در کشور، پشتوانه پژوهشی بسیار خوبی دارند و براساس یافته‌های علمی، طراحی و تدوین شده‌اند و کاملاً برای مداخله مفید هستند؛ اما نکته قابل توجه این است که برنامه‌های درمانی معرفی‌شده، بیشتر برگرفته از آثار ترجمه شده است و بر اساس فرهنگ و ویژگی‌های کشورهای غربی است. نکته دیگر اینکه در این برنامه‌ها، توجهی به فرهنگ بومی، دین و مذهب خانواده‌ها نیز نشده است. در حالیکه اثربخشی نوع و میزان مذهب و فرهنگ، در تعامل‌های خانواده و رفتارهای آنها امری بدیهی و روشن است

در چنین وضعیتی احساس شد که باید برنامه‌ها و روش‌های درمانی متناسب با فرهنگ و مذهب کشور، طراحی و تدوین و به صورت عملی آزمایش شوند تا پس از اطمینان از اعتبار و کارآمدی آنها، در اختیار درمانگران و مربیان قرار گیرد تا کودکان مبتلا و خانواده‌های آنها و به دنبال آن، مراکز آموزش و پرورشی از چنین مشکلاتی رهایی یابند و این کودکان به سوی شخصیتی سالم و متعادل رهنمون شوند. بنابراین، نیاز به یک برنامه درمانگری برگرفته از آیات و روایات و متناسب با فرهنگ اسلامی، کاملاً آشکار است

هدف از این پژوهش، بررسی میزان تأثیر برنامه درمانگری مبتنی بر آیات و روایات، بر کودکان مبتلا به اختلال‌های برونی‌سازی‌شده بود؛ به این منظور، با مطالعه در آیات و روایات و بررسی ارتباط آنها با یکدیگر، برنامه درمانگری ساخته و برای اجرا آماده شد. اما از آنجا که انجام دادن پژوهش‌های روان‌شناختی بر اساس آیات و روایات در جایگاه آغازین خود قرار دارند، این پژوهش قرآنی ـ حدیثی اهمیت ویژه‌ای می‌یابد

اهمیت دیگر این پژوهش آن است که تا به حال برنامه مدون و نظام‌دار مداخله‌گرانه که بر اساس آموزه‌های اسلامی ساخته شده باشد و همچنین با فرهنگ اسلامی ما همگونی داشته باشد، وجود نداشته است. بنابراین، پژوهش حاضر با استفاده از برنامه اسلامی ـ روان شناختی برای درمانگری در یک موقعیت واقعی، برای اولین بار امکان استفاده از آموزه‌های دین اسلام برای درمانگری را به صورت تجربی اثبات و راه را برای پژوهش‌های بعدی هموار کرده است

این پژوهش می‌تواند نمونه‌ای جدید و عینی از یک پژوهش قرآنی ـ ‌حدیثی، برای پژوهشگران در حوزه روان‌شناسی اسلامی باشد و این عرصه برای دیگر پژوهشگران باز است تا با تلاش‌های بیشتر بتوانند صحت و سقم این یافته‌ها را بررسی کنند

برنامه درمانی

 

کلمات کلیدی :

 

 پروژه دانشجویی تحقیق بررسی رابط? بین اضطراب و تیپ های شخصیتی درون گرا و برون گرا فایل ورد (word) دارای 168 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی تحقیق بررسی رابط? بین اضطراب و تیپ های شخصیتی درون گرا و برون گرا فایل ورد (word)   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی تحقیق بررسی رابط? بین اضطراب و تیپ های شخصیتی درون گرا و برون گرا فایل ورد (word)

پیشگفتار:  
چکیده:  
فصل اول  
طرح تحقیق  
مقدمه  
بیان مسئله :  
ضرورت و اهمیت پژوهش:  
موضوع تحقیق :  
هدف کلی :  
اهداف فرعی :  
فرضی کلی :  
فرضیات فرعی :  
متغیرهای تحقیق :  
محدودیتهای تحقیق :  
محیط پژوهش :  
تعریف اصطلاحات و واژهها :  
تعریف اصطلاحات تخصصی  
تعریف عملیاتی  
خلاص سایر فصول  
فصل دوم  
پیشینه تحقیق  
مقدمه  
اضطراب  
تعریف اضطراب ، جنبهها و جلوههای مختلف آن  
اضطراب به عنوان پاسخ آموخته شده  
اضطراب در معنای نداشتن کنترل  
کنار آمدن با اضطراب  
شخصیت مضطرب  
اضطراب بنیادی: شالوده روان رنجوری  
نظریههای اضطراب  
نظری روانکاوی ( فروید )  
انواع اضطراب  
مکانیزمهای دفاعی علیه اضطراب  
سرکوبی  
انکار  
واکنش وارونه  
فرافکنی  
واپس روی  
دلیل تراشی  
جابجایی  
والایش  
2- نظری روان شناسی فردی ( آدلر )  
3-نظری درمان عقلانی – عاطفی ( ایس)  
4-نظری درمان مراجع محوری ( راجرز )  
5-نظری روان درمانی گشتالت ( پرز )  
6- نظری واقعیت درمانی ( گلاسر)  
7- نظری رفتار درمانی:  
عوامل کاهش اضطراب:  
1آرامش ورزی، کاهش دهنده اضطراب  
2کنترل تنفس، کاهش دهنده اضطراب  
3از بین بردن افکار منفی برای کاهش اضطراب  
4انجام فعالیت برای کاهش اضطراب  
5انجام فعالیتهای منظم ورزشی برای کاهش اضطراب  
6فرار نکردن از عوامل اضطرابزا  
7بالابردن عزت نفس و اعتماد به نفس خود  
8داشتن برنامه ریزی در کارهای خود  
9الگو برداری از افراد آرام  
10روان درمانی برای کاهش اضطراب  
11دارو درمانی برای کاهش اضطراب  
12درمانهای دیگر برای کاهش اضطراب  
الف) حساسیت زدایی منظم  
ب-  جرأت آموزی  
شخصیت چیست؟  
بررسی شخصیت  
اصول شخصیت شناسی  
تاثیر عوامل زیستی بر شخصیت  
تشابه شخصیت در دوقلوها  
نظریه های شخصیت  
1- نظریه ی کارل یونگ  
نگرشها: برون گرایی ودرون گرایی  
کارکردهای روان شناختی  
تیپ های روان شناختی  
.ویژگیهای شخصیتی برون گرا  
ویژگیهای شخصیتی درون گرا  
ناهشیار شخصی  
عقده ها  
ناهشیار جمعی  
پژوهش در نظری یونگ  
تیپ های روان شناختی ( درون گرا و برون گرا)  
2- نظریه ی هانس آیزنک  
ابعاد شخصیت : برون گرایی ، روان رنجور خویی و روان پریش خویی  
صفات ابعاد شخصیت آیزنک  
روان رنجور خویی  
روان پریش خویی  
نقش اصلی وراثت  
رابرت مک کری و پل کاستا : مدل پنج عاملی  
ثبات عوامل  
همبستگی های هیجانی و رفتاری  
3- نظریه ی روانکاوی ( فروید ) :  
الف – دیدگاه ساختی شخصیت ( Stractural )  
نهاد  
خود  
فراخود  
ب – شخصیت به مثابه ی فرآیندی پویا ( Dynamic )  
ج – شخصیت به مثابه ی فرآیندی تکاملی ( Developmental )  
د- دیدگاه جبری رشد شخصیت (Determenism )  
4- نظریه ی روان شناسی فردی ( آلفرد آدلر)  
1- غایت گرایی تخیلی :  
2 تلاش برای تفوق و برتری :  
3- احساس حقارت و مکانیزم جبران :  
4 علاقه ی اجتماعی :  
5  شیوه ی زندگی:  
6 من خلاقه  
5- نظریه ی روان درمانی گشتالت ( فردریک پرز )  
6- نظریه ی درمان مبتنی بر تحلیل ارتباط محاوره ای (اریک برن)  
حالت من والدینی :  
حالت من بالغ :  
حالت من کودکی:  
7- نظریه ی واقعیت درمانی ( ویلیام گلاسر)  
8-نظریه ی رفتار درمانی:  
فصل سوم  
روش تحقیق  
روش پژوهش  
الف- جامع آماری، نمونه و روش اندازه گیری:  
ب- ابزار جمع آوری اطلاعات و ویژگیهای آن  
ویژگیهای ابزار پژوهش  
پژوهشهای مربوط به توصیف ماهیت و اعتبار یا درستی مقیاس اضطراب  
الف- تحول هشیاری نسبت به خود:  Q3  
ب- نیروی من:  
ج- گرایش پارانویایی: L  
د- گرایش به گنهکاری: O  
ه- تنش ارگی: Q4  
نکاتی دربار اجرای تست  
دستور اجرای پرسشنامه  
دستور اجرای پرسشنامه  
روش تصحیح و نمره گذاری  
فصل چهارم  
تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق  
تجزیه و تحلیل داده های پژوهش  :  
فصل پنجم  
جمع بندی و نتیجه گیری تحقیق  
خلاصه ی تحقیق  
تحلیل نتایج  
پیشنهادات  
منابع وماخذ  

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی تحقیق بررسی رابط? بین اضطراب و تیپ های شخصیتی درون گرا و برون گرا فایل ورد (word)

1-   شفیع آبادی ، عبدالله ، و ناصری ، غلامرضا. (1385) ، نظریه های مشاوره و روان درمانی . تهران : مرکز نشر دانشگاهی

2-   شولتز ، دوان پی ، و شولتز ، سیدنی الن. ( 1386 ). نظریه های شخصیت ( ترجمه ی یحیی سید محمدی ). تهران : نشر ویرایش

3-   پروفسور کراز ، ژ. ( 1381 ). بیماریهای روانی ( ترجمه ی پریرخ دادستان و محمود منصور ). تهران : انتشارات رشد

4-   هیلگارد ، ارنست ر . و همکاران . ( 1373 ) . زمینه ی روانشناسی ( ترجمه ی محمد نقی براهنی و سعید شاملو ) . ج دوم . تهران : انتشارات رشد

5-   دادستان ، پریرخ . ( 1386 ). روانشناسی مرضی تحولی (از کودکی تا بزرگسالی ) . ج اول . تهران : انتشارات سمت

مقدمه

اضطراب واکنشی است که فرد در مقابل یک موقعیت ضربه آمیز از خود نشان می دهد و در مهار کردن آن ناتوان است. در واقع اضطراب یک کشانند ثانوی است که پاسخی اجتنابی را در بر می گیرد

شخصیت مجموعه ای سازمان یافته از خصوصیات نسبتا پایدار و مداوم است که بر روی هم یک فرد را از سایر افراد متمایز می کند. شخصیت را براساس صفت بارز به شخصیت های درونگرا ، برونگرا و ; تقسیم کرده اند، که هرکدام از این شخصیت ها ویژگی های خاص خود را دارند

اضطراب

اضطراب در سراسر طبقه بندی بیماری­های روانی به چشم می­خورد. این اختلال بالاترین حد رنج روانی است. اضطراب غالباً با ترس که داری پاره­ای از خصیصه­های روان شناختی و فیزیولوژیکی است مشتبه می­شود و ترجم دقیق کلم ترس[1] که توسط فروید به کار رفته مسایلی را در زمین فهم اصطلاحات مطرح می­کند. باید گفت که با پیشرفت بررسی­های مرضی نه تنها در راه متمایز کردن اشکال اضطراب گام برداشته شده بلکه تفاوت­های روان شناختی و فیزیولوژیکی ( گل هورن­[2] ) آن با ترس نشان داده شده و حتی در نمایاندن این تفاوت از راه تحلیل عوامل ( کتل[3] و بارتلت[4] 1971 ) توفیق حاصل شده است. اضطراب بدون آن که به منزل انگیزش باشد در بیشتر موارد نیزوی نیروی ایجاد اغتشاش و فروریختگی سازمان رفتارهاست

فروید ( در سال 1895 ) سازمان یافتگی اضطراب را زیر عنوان روان آزردگی اضطراب به صورت یک بیماری مستقل بنا کرد. این روان آزردگی دارای دو گروه از نشانه­های مرضی است: گروه اول گروهی است که در آن اضطراب به شکل حاد به صورت یک تجرب روان تنی[5] نشان داده می­شود و گروه دوم گروهی است که فرد تظاهرات گوناگون بدنی را به شکل نشانه­های مرضی آزردگی­های جسمانی از خود بروز می­دهد

 اضطراب به شکل یک بحران حاد، غالباً چندین دقیقه طول می­کشد، و در موارد افراطی چندین ساعت ادامه دارد. فرد در خود احساس نامطبوعی از یک ترس نا معین « ترس بدون موضوع » وحشت زدگی، بلکه درماندگی و حتی مرگ دارد. در اکثریت عظیمی از موارد، به این حالات، تظاهرات دستگاه عصبی مستقل، مشابه آنچه در  هیجان­ها وجود دارد، افزوده می­شوند: از قبیل تپش قلب، مشکلات تنفسی همراه با احساس فشردگی قفس صدری و خفگی، تعرق مفرط، لرزه، کم تنودی[6] و احساس سستی در پاها، در پاره­ای از موارد میل به ادرار کردن می­تواند به این بحران پایان بخشد. این نوع اضطراب به حوادث خاصی وابسته نیست و به همین دلیل به اضطراب

« نوسانی » موسوم است. اما با این وجود ممکن است با پاره­ای از کیفیاتی که از طنین فردی غنی باشند در رابطه باشد

به نظر می­رسد که هر فرد از نظر دستگاه مستقل عصبی تظاهرات خاص خود را دارد، و این امر به سود نظری لاسه[7] است،  فیزیولوژیستی که برای وی هر فرد دارای یک پاسخ اختصاصی و خود خاسته در برابر تنیدگی[8] هاست

اختلالات بدنی را که دارای طول مدت بیشتری هستند غالباً به اضطراب مزمن یا « معادل­های بحران اضطراب » ( فروید) تعبیر کرده­اند. این اختلالات ممکن است با بحران­های گاهگاهی همراه و یا از آنها مستقل باشند

 

تعریف اضطراب ، جنبه­ها و جلوه­های مختلف آن

اضطراب به منزل بخشی از زندگی هر انسان، در هم افراد در حدّی اعتدال آمیز وجود دارد و در این حدّ، به عنوان پاسخی سازش یافته تلقی می­شود به گونه­ای که می­توان گفت ، « اگر اضطراب نبود، هم ما پشت میزها یمان به خواب می­رفتیم » ( استیفن[9] ، 1982؛ به نقل از کامر[10] ، 1995 ) . فقدان اضطراب ممکن است ما را با مشکلات و خطرات قابل ملاحظه­ای مواجه کند: اضطراب است که ما را وا می­دارد تا برای معاینه­ای کلی به پزشک مراجعه کنیم؛ کتابهایی را که از کتابخانه به عاریت گرفته­ایم بازگردانیم؛ در یک جاد لغزنده با احتیاط رانندگی کنیم ; و بدین ترتیب زندگی طولانی­تر، سازنده­تر و بارورتری داشته باشیم . بنابراین اضطراب به منزل بخشی از زندگی هر  انسان، یکی از مؤلفه­های ساختار شخصیت وی را تشکیل می­دهد و از این زاویه است که پاره­ای از اضطرابهای دوران کودکی و نوجوانی را می­توان بهنجار دانست و تأثیر مثبت آنها را بر فرایند تحول پذیرفت ؛ چرا که این فرصت را برای افراد فراهم می­آورند تا مکانیزمهای سازشی خود را در جهت مواجهه با منابع تنیدگی زا[11] و اضطراب انگیز گسترش دهند

به عبارت دیگر، می­توان گفت که اضطراب در پاره­ای از مواقع، سازندگی و خلاقیت را در فرد ایجاد می­کند، امکان تجسم موقعیتها و سلطه بر آنها را فراهم می­آورد و یا آنکه وی را برمی­انگیزد تا به جدّی با مسئولیت مهمی مانند آماده شدن برای یک امتحان یا پذیرفتن یک وظیف اجتماعی مواجه شود

بالعکس، اضطراب مرضی نیز وجود دارد، چرا که اگر حدّی از اضطراب می­تواند سازنده و مفید باشد و اگر اغلب مردم اضطراب را تجربه می­کنند، امّا این حالت ممکن است جنب مزمن و مداوم بیابد که در این صورت نه تنها نمی­توان پاسخ را سازش یافته تلقی کرد که فرد را از بخش عمده­ای از امکاناتش محروم می­کند،

فقط براساس راهبردهای محدود کنند آزادی و انعطاف فردی کاهش می­یابد و طیف گسترد اختلالهای اضطرابی را که از اختلالهای شناختی و بدنی تا ترسهای غیر موجه و وحشتزدگیها گسترده­اند، به وجود می­آورد

الف) اضطراب، عموماً یک انتظار به ستوه آونده است، به منزل چیزی است که  ممکن است در تنشی گسترده و موحش و اغلب بی­نام، اتفاق افتد. این حالت که به شکل احساس و تجرب کنونی مانند هر اغتشاش هیجانی در دو سطح همبست روانی و بدنی در فرد پدید می­آید، ممکن است به یک تهدید عینی « اضطراب آور » ( تهدید مستقیم یا غیر مستقیم مرگ، حادث شو م شخصی یا مجازات ) نیز وابسته باشد ( لافون[12]، 1973 )

ب) اضطراب عبارت است از واکنش فرد در مقابل یک موقعیت ضربه آمیز، یعنی موقعیتی که زیر تأثیر بالا گرفتن تحریکات اعم از بیرونی یا درونی واقع شده وفرد در مهار کردن آنها ناتوان است ( چاپلین[13]، 1975 )

ج) ناراحتی در عین حال روانی و بدنی که براثر ترسی مبهم و احساس نا ایمنی و تیره روزی قریب الوقوع در فرد آدمی به وجود می­آید ( پیه رون[14]، 1985 )

د) در چهار چوب، رفتاری نگری تجربی، اضطراب به منزل یک کشانند ثانوی است که پاسخی اجتنابی را در بر می­گیرد. مثلاً در حضور یک محّرک غیر شرطی ( معمولاً یک شوک یا تکان )[15]، رفتارهایی از حیوان سرمی­زند که در حکم نشانه­های محرز اضطراب قلمداد می­شوند و دفع ادرار و مدفوع یا حمله به دستگاههای آزمایش و جز آن در شمار آنها قرار می­گیرند (چاپلین ، 1975 )

 ه) اضطراب به منزل حالت هیجانی توأم با هشیاری مستقیم نسبت به بی­معنایی، نقص و نابسامانی جهانی است که در آن زندگی می­کنیم ( ربر، 1985 )

و) نگرانی پیشاپیش نسبت به خطرها یا بدبختیهای آینده ، توأم با احساس بی­لذتی[16] یا نشانه­های بدنی تنش، منبع خطر پیش بینی شده می­تواند درونی یا بیرونی باشد (  Dsm  IV ، 1994 )

دریک جمع بندی کلی ، شاید بتوان اضطراب را به عنوان احساس رنج آوری که با یک موقعیت ضربه آمیز کنونی یا با انتظار خطری که به شیئی نامعین وابسته است، تعریف کرد. در واقع ،بجز در پاره­ای از نظریه­های رفتاری نگر، از اصطلاح اضطراب معمولاً معنایی وسیعتر از آنچه  با تجربه­های رنج آور فرد مرتبط است، استنباط می­شود

به عبارت دیگر، اضطراب مستلزم مفهوم نا ایمنی یا تهدیدی است که فرد منبع آن را بوضوح درک نمی­کند، در حالی که اصطلاح ترس به احساسی پوشش می­دهد که در مقابل یک شیء که به منزل شیئی خطرناک محسوب می­شود، به وجود می­آید. از همین  زاویه است که اغلب روانشناسان ترس را از اضطراب متمایز کرده­اند. بدین معنا که ترس را واکنش در برابر خطری دانسته­اند که با ایجاد حالت احتیاط، اجتناب و گریز در فرد، بوجود می­آید

اضطراب به عنوان پاسخ آموخته شده

در نظری یاد گیری اجتماعی به جای تعارض های درونی، شیوه­هایی در مدار توجه قرارمی­گیرد که طی آن، اضطراب از راه یادگیری با برخی موقعیتها مرتبط می­شود. دختر بچه­ای که والدینش او را به خاطر عصیان در برابر خواستهایشان و پافشاری بر خواستهای خودش تنبیه کرده­اند، سرانجام یاد می­گیرد که درد تنبیه را به رفتار ابراز وجود پیوند دهد. از این راه بعدها هر بار که دختر به فکر ابراز وجود و ایستادگی در برابر والدین خود می­افتد، مضطرب می­شود

گاه ترسهایی که در دوران کودکی یاد گرفته شده به دشواری خاموش می­شود. برای نمونه، هرگاه نخستین واکنش کودک به صورت کناره گیری یا فرار از موقعیت اضطراب­زا باشد در آن صورت ممکن است کودک نتواند دریابد که چه وقت آن موقعیت خالی از خطرست. دختر- بچه­ای که به خاطر ابراز وجود تنبیه شده ممکن است هیچگاه یاد نگیرد که ابراز خواستها در برخی موقعیتها کاری درست و پاداش یابنده است

پژوهشهایی که با حیوانها شده نشان می­دهد که خاموش شدن پاسخهای اجتنابی تا چه اندازه می­تواند دشوار باشد. حیوانی که یاد گرفته برای اجتناب از ضرب برقی در جعب دو سره از رودی مانعی ببرد ممکن است  یاد بگیرد که با دریافت نشان هشدار همواره از روی مانع بپرد اگر چه به جز در چند کوشش نخست، در هم کوششهای بعدی به دنبال هشدار، ضربه­ای در کار نباشد. این حیوان حتی یک با هم فرصت یادگیری این نکته را به خود نمی­دهد که ضرب برقی قطع شده است

کودکی نیز که یک بار برخورد ناراحت کننده­ای با یک سگ داشته و پس از آن با دیدن هر سگ دیگری راه فرار در پیش می­گیرد. به همین ترتیب فرصتی پیدا نمی­کند تا دریابد که بیشتر سگها رفتار دوستانه­ای دارند، نکته اینجاست که چون فرار از سگ یک رفتار تقویت کننده است ( چون پاسخی است که ترس راکم می­کند) بنابراین کودک به این رفتار ادامه خواهد داد. یک بزرگسال نیز ممکن است از موقعیتهایی که در دوران کودکی برایش اضطراب­زا بوده­اند همچنان اجتناب کند، زیرا هیچگاه به ارزیابی دوبار تهدید مزبور نمی­پردازد یا درپی راه و روشی برای کنار آمدن با آن نمی­رود

  اضطراب در معنای نداشتن کنترل

گفته می­شود که هنگامی احساس اضطراب به آدمی دست می­دهد که با موقعیتی روبه رو شود که کنترلی برآن ندارد. ممکن است با موقعیت تازه­ای روبه رو گردیم و مجبور شویم آن را با دیدی که از دنیا و خودمان داریم در هم  آمیخته و سازمان بدهیم. یا چنانکه در مورد بسیاری از تجربه­های ما پیش می­آید، ممکن است در موقعیت مبهمی قرار گیریم و مجبور شویم آن را در تصویری که از جهان داریم بگنجانیم. در غالب نظریه­های اضطراب، کنترل ناپذیر بودن آنچه روی می­دهد و احساس در ماندگی در برابر آن ، هسته و مدار نظریه است. مثلاً  طبق نظری روانکاوی ، اضطراب هنگامی ایجاد می­شود که « تکانه­های کنترل ناپذیری خود را به خطر می­اندازند. مطابق نظری یادگیری اجتماعی ، هنگامی آدمیان مضطرب می­شوند که با محرک درد آوری روبه رو می­شوند که فقط از راه اجتناب می­توان آن را کنترل کرد. درجه و شدّ ت اضطرابی که در موقعیتهای فشار زا احساس می­شود تا حدود زیادی بستگی به این داردکه در نظر شخص، آن موقعیت تا چه مایه در کنترل و اختیار وی است

کنار آمدن با اضطراب

از آنجا که اضطراب ، هیجان بسیار نا گواری است نمی­توان آن را مدت درازی تحمل کرد. در این موارد سخت تمایل داریم کاری کنیم که ناراحتی تخفیف پیدا کند. در هر آدمی در طول زندگی روشهای گوناگونی برای کنار آمدن با موقعیتهای اضطراب زا و احساس اضطراب، تکوین می­یابد. برای کنار آمدن با اضطراب دو خط مشی اصلی وجود دارد. در یکی از آنها خود مسأله در مدار توجه قرار می­گیرد: شخص موقعیت اضطراب زا را ارزیابی می­کند و سپس دست به کار ی می­زند تا آن موقعیت را تغییر دهد یا از آن اجتناب نماید. در خط مشی دیگر، خود هیجان در مدار توجه قرار می­گیرد: شخص به جای درگیری مستقیم با مسأله­ای که اضطراب زا است می­کوشد تا از راه­های گوناگون از احساس اضطراب خود بکاهد

هر آدمی برای رویارویی با موقعیتهای فشار زا راه و روشی خاص خود دارد که در هر حال آمیزه­ای است از دو خط مشی هیجان- مدار و مسأله- مدار. در غالب موارد خط مشی مسأله- مدار، گرایش سالم­تری است، اما اینهم هست که برای هر مسأله­ای راه حل سهل و ساده­ای وجود ندارد. آدمیان در مواردی مانند بیماری وخیم یک فرد محبوب یا وابستگی یک والد پیر، ممکن است در عین کوشش برای حل مسأله، به دفاع از خویش در برابر اضطراب هم نیاز داشته باشند

شخصیت مضطرب

سازمان یافتگی اضطرابی شخصیت با واقعیات انکار ناپذیر روزمره مربوط می­شود. بدبختانه در موارد بسیار زیادی درک این چاچوب را به دریافت­های شهودی واگذار کرده­اند. رگه­های این خلق و خو را می­توان درگروه مرضی « روان دردمندی توان زدوده » اشنایدر ، در گروه « سرشت مضطرب » دوو[17] ولوگر[18] ، دو نوع » شخصیت توان زدود »[19] طبقه بندی­های روان پزشکی بازیافت: کتل توانسته است از طریق تحلیل عوامل و براساس اشباع علائم کلینیکی ، و مواد یک پرسشنامه و تست­های فیزیولوریک به وجود یک عامل اضطراب[20] دست یابد

تصویر شخصیت مضطرب، سیمای فرد نگرانی را به دست می­دهد که نسبت به تنیدگی­ها حساس است، فعالیت­های خود را از پیش با شکست مواجه می­بیند، در یک نا ایمنی اجتماعی و جهانی زندگی می­کند، نسبت به ظرفیت­ها کفایت­های خاص خود شک می­کند و برای خود و نزدیکان خود نگران است. به این سیما گروه دیگری از رگه­هایی که جنب توان زدودگی شخصیت را تشدید می­کنند افزوده می­شود

احساس خستگی دائم و پایین بودن سطح انرژی و شادی زندگی

این عناصر که مدت­ها به منزل عناصر غیرعینی یا فاعلی محض در نظر گرفته شده بوده­اند ممکن است لااقل با فروریختگی­های مختلف دستگاه عصبی مستقل که توسط کتل و همکاران او مشخص شده­اند مطابقت نمایند: « از زاوی درون بینی، اضطراب به منزل فقدان آرامش، تردید، عدم اعتماد و بی­کفایتی در تسلط بر موقعیت­ها است و به نظر محصول فرعی هر نوع تحریک کشاننده­ای شدیدی است که در برابر آن پاسخ­های مهارشده ومتناسب امکان پذیرنیستند. »

کتل و شییر[21] _­ در بررسی­های مختلفی ( 1961 و 1958 ) توانسته­اند اضطراب موقت را از اضطراب به عنوان یک رگ شخصیت، جدا سازند. در مورد اول ، بحث از یک حالت انتقالی است که در طول زمان نوسان­هایی از خود نشان می­دهد. در مورد دوم، ما در مقابل متغیرهایی پایدار، که در قالب یک واحد به هم پیوسته­اند و یک خصیص دائم شخصیت[22] را تشکیل می­دهند قرار گرفته­ایم. این عامل با نورزگرایی آیسنک که با عامل دیگر کتل[23]

(  موسوم به « رگرسیو » یا وایاز ) وفق می­دهد متفاوت است. این دو عامل نسبت به یکدیگر عمود هستند و روان آزرده­ها در حد بالای آنها قرار می­گیرند

اضطراب بنیادی: شالوده روان رنجوری

هورنای اضطراب بنیادی را به این صورت تعریف کرد: « احساس فراگیر و فزایند تنها و درمانده بودن در دنیای خصمانه » (هورنای، 1937 ، ص89) . اضطراب روان رنجور مبنای روان رنجوریهای بعدی است و به طور جدایی ناپذیری به احساسهای خصومت ربط دارد. صرف نظر از اینکه چگونه اضطراب بنیادی رانشان دهیم  ،احساس آن در هم ما مشابه است. به قول هورنای، ما خود را « حقیر، بی­اهمیت، عاجز، رهاشده، وبه خطر افتاده در دنیایی احساس می­کنیم  که پر از سوء استفاده، تقلب، تجاوز، خواری ، و خیانت است » ( 1937 ، ص 92 )

در کودکی سعی می­کنیم به چهار طریق از خود در برابر اضطراب بنیادی محافظت کنیم

1- کسب کردن محبت

2- سلطه پذیر بودن

3- کسب کردن قدرت

4- کناره گیری کردن

فرد با کسب کردن محبت از دیگران، در واقع می­گوید: « اگر مرا دوست داشته باشی به من آزار نمی­رسانی ». ما به چند طریق سعی می­کنیم محبت کسب کنیم: انجام دادن هر کاری که دیگری می­خواهد، رشوه دادن به دیگران، یا تهدید کردن دیگران برای تأمین کردن محبت دلخواه

سلطه پذیر بودن به عنوان وسیله­ای برای حفاظت از خود، شامل تن در دادن به خواسته­های فردی بخصوص یا هر کسی می­شود که در محیط اجتماعی ماست. افراد سلطه پذیر از انجام دادن هر کاری که دشمنی دیگران را بر انگیزد خودداری می­کنند . آنها جرأت انتقاد کردن از دیگران یا بی­احترامی به آنها را ندارند. آنها باید امیال شخصی خود را سرکوب کنند و نمی­توانند در برابر سوء استفاده از خود دفاع کنند زیرا می­ترسند این حالت دفاعی، دشمنی سوء استفاده کننده را بر انگیزد. اغلب افرادی که سلطه پذیرانه رفتار می­کنند معتقدند که از خود گذشته و فداکار هستند. به نظر می­رسد چنین افرادی می­گویند: « اگر تسلیم شوم صدمه نخواهم دید ». این حالت ، رفتار کودکی هورنای را تا 8 یا 9 سالگی توصیف می­کند. فردی که قدرت طلب است با کسب قدرت می­تواند درماندگی خود را جبران کند و از طریق موفقیت یا احساس برتری به امنیت برسد. به نظر می­رسد که این گونه افراد معتقدند که اگر قدرت داشته باشند هیچ کس نمی­تواند به آنها صدمه بزند. این بیانگر کودکی هورنای به هنگامی است که تصمیم گرفت برای موفقیت تحصیلی تلاش کند

این سه وسیل حفاظت از خود یک ویژگی مشترک دارند: فرد با پرداختن به هر یک از آنها سعی می­کند از طریق تعامل کردن با دیگران ، با اضطراب بنیادی مقابله کند. روش چهارم حفاظت از خود در برابر اضطراب بنیادی، کناره گیری از دیگران، نه به صورت جسمانی، بلکه به صورت روانی است. چنین آدمی سعی می­کند از دیگران مستقل باشد و برای ارضا کردن نیازهای درونی یا بیرونی به هیچ کس متکی نباشد. برای مثال، اگرکسی مال و منال زیادی را انباشته کند، در این صورت می­تواند برای ارضا کردن نیازهای بیرونی به آنها اتکا کند. متأسفانه، ممکن است چنین فردی به قدری تحت فشار اضطراب بنیادی باشد که نتواند از این مال و منال لذت ببرد. او باید از این اموال به دقت محافظت کند زیرا آنها تنها محافظ او علیه اضطراب هستند

آدم کناره گیر یا منزوی، در رابطه با نیازهای درونی یا روان شناختی، با دوری کردن از دیگران به استقلال می­رسد و برای ارضا کردن نیازهای عاطفی خود به دنبال کسی نمی­گردد. این فزایند، فروکشتن یا به حداقل رساندن نیازهای عاطفی را شامل می­شود. فرد منزوی با چشم پوشی از این نیازها، از خود در برابر صدمه دیدن از دیگران محافظت می­کند

چهار مکانیزم حافظت از خود که هورنای مطرح کرد یک هدف دارند: دفاع کردن در برابر اضطراب بنیادی. این مکانیزمها فرد را به جای خشنودی یا لذت، برای کسب امنیت و اطمینان خاطر، با انگیزه می­کنند. آنها دفاع علیه رنج هستند نه تعقیب بهزیستی

ویژگی دیگر این مکانیزمهای حفاظت از خود، نیرو و شدت آنهاست. هورنای معتقد بود که آنها می­توانند الزام آورتر از نیازهای جنسی یا سایر نیازهای روان شناختی باشند. امکان دارد که این مکانیزمها اضطراب را کاهش دهند ولی معمولاً به قیمت تحلیل رفتن شخصیت فرد تمام می­شود

معمولاً افراد روان رنجور برای کسب امنیت از بیش از یک مکانیزم استفاده می­کنند و ناسازگاری بین این چهار مکانیزم می­تواند زمینه را برای مشکلات بیشتر فراهم کند. برای مثال، امکان دارد کسی با نیازهای کسب قدرت وکسب محبت برانگیخته شود. شاید فردی بخواهد تسلیم دیگران شده و در عین حال، دوست داشته باشد بر آنها حاکم شود. امکان بر طرف کردن این ناسازگاریها وجود ندارد و می­توانند به تعارضهای شدیدتر منجر شوند

نظریه­های اضطراب

نظری روانکاوی ( فروید )

فروید اضطراب را ترس بی­هدف توصیف کرد؛ و آن را جزء مهمی از نظری شخصیت خود ساخت و تأکید کرد که اضطراب اساس ایجاد رفتار روان رنجور و روان پریش است. او اظهار داشت که نمون نخستین تمام اضطرابها ضرب تولد[24] است، مفهومی که شاگرد او اوتورنک [25]مطرح کرد

جنین  در رحم مادر در محیط بسیار پایدار و امنی قرار دارد، جایی که هر نیاز او بدون تأخیر ارضا می­شود. اما هنگام تولد، این ارگانیزم به محیط خصمانه­ای پرت می­شود. ناگهان، ضرورت می­یابد سازگار شدن با واقعیت را شروع کند، زیرا درخواستهای غریزی آن همیشه فوراً برآورده نمی­شوند

سیستم عصبی نوزاد که نارس است و آمادگی لازم را ندارد، ناگهان با انواع محرکهای حسی بمباران می­شود. در نتیجه، نوزاد جنبش­های حرکتی زیادی می­کند  و تنفس و ضربان قلب او افزایش می­یابند

این ضرب تولد همراه با تنش و ترس از اینکه  غرایز نهاد ارضا نخواهد شد، اولین تجرب اضطراب انسان است از این تجربه، الگوی واکنشها و ترسها به وجود می­آید

در صورتی که فرد با اضطراب مقابله کند چنانچه در معرض خطر مغلوب شدن توسط آن قرار بگیرد، گفته می­شود که این اضطراب آسیب زاست. منظور فروید این بود که فرد، صرف نظر از سن، به حالتی از درماندگی مانند آنکه در کودکی تجربه شده است تنزل می­یابد. در دوره بزرگسالی ، هر وقت که خود تهدید شود ، درماندگی بچگانه تا اندازه­ای تکرار می­شود

انواع اضطراب

فروید سه نوع اضطراب را مطرح کرد: اضطراب واقعی، اضطراب روان رنجور و اضطراب اخلاقی

اولین نوع اضطراب ، نوعی که سایر اضطرابها از آنها حاصل می­شوند، اضطراب واقعی یا عینی[26] است. این ترس از خطرات ملموس در زندگی عملی است. اغلب افراد به طور قابل توجیهی از آتش، طوفانها، زلزله، و بلایای مشابه می­ترسند ( از حیوانات وحشی، اتومبیلهایی که با سرعت حرکت می­کنند، و ساختمانی که در حال سوختن است می­گریزند )  اضطراب واقعی ، رفتار فرد را برای گریختن از خطرهای واقعی و محافظت کردن از خودش هدایت می­کند. وقتی که این تهدید دیگر وجود نداشته باشد، ترس نیز فروکش می­کند. اما این ترسهای مبتنی بر واقعیت می­توانند به افراط کشیده شوند. کسی که به خاطر ترس از اینکه اتومبیلی با او برخورد کند از خانه بیرون نمی­رود یا به خاطر ترس از آتش کبریت روشن نمی­کند، ترسهای مبتنی بر واقعیت را به نقطه نابهنجاری کشانده است

انواع دیگر اضطراب، اضطراب روان رنجور و اضطراب اخلاقی، برای سلامت  روانی فرد مشکل آفرین­تر هستند

اضطراب روان رنجور[27] در کودکی ریشه دارد، یعنی در تعارض ارضای غریزی با واقعیت. معمولاً کودکان به خاطر ابراز کردن تکانه­های جنسی و پرخاشگری تنبیه می­شوند. بنابراین، میل به ارضا کردن برخی تکانه­های نهاد، موجب اضطراب می­شود. این اضطراب روان رنجور ترس ناهشیار از تنبیه شدن به خاطر نشان دادن تکانشی رفتار تحت سلطه نهاد است. که این ترس از غرایز نیست، بلکه از آنچه ممکن است در نتیج ارضای غرایز اتفاق افتد است. در این حالت، بین نهاد و خود تعارض وجود داشته و مبنای واقعی دارد

اضطراب اخلاقی[28] از تعارض بین نهاد و فراخود ناشی  می­شود. در واقع، این ترس از وجدان است. وقتی که فرد برای نشان دادن تکانه­ای غریزی که با اصول اخلاقی او مغایر است تحریک می­شود فراخود او باعث می­شود احساس شرم و گناه کند و به این طریق از او انتقام می­گیرد. به زبان روزمره ممکن است خود را دچار عذاب وجدان توصیف کند

اضطراب اخلاقی بستگی دارد به اینکه فراخود چقدر کامل رشد کرده باشد. فردی که وجدان بسیار باز دارنده دارد از کسی که رهنمودهای اخلاقی نه چندان سفت و سختی دارد، بیشتر دچار تعارض می­شود. اضطراب اخلاقی نیز مانند اضطراب روان رنجور مبنای واقعی دارد. در اضطراب اخلاقی، احساس شرم و گناه از درون سرچشمه می­گیرد؛ این وجدان است که موجب ترس وگناه می­شود. فروید معتقد بود که فراخواد عقوبت سختی را برای تخلف از اصول خود می­طلبد

اضطراب به عنوان یک علامت هشدار دهنده به فرد خدمت کرده و به او خبر می­دهد که اوضاع درون شخصیت آن گونه که باید باشد، نیست. اضطراب در ارگانیزم، تنش به وجود می­آورد و بنابراین خیلی شبیه به سابق تشنگی یا گرسنگی، تبدیل به سایقی می­شود که فرد را برای رفع کردن آن باانگیزه می­کند. این تنش باید کاهش یابد

اضطراب به فرد خبر می­دهد که خود تهدید شده است و اگر دست به کار نشود، امکان دارد خود ساقط شود. خود چگونه می­تواند از خودش محافظت با دفاع کند. چند گزینه وجود دارد: گریختن از موقعیت تهدید کننده، جلوگیری از نیاز تکانشی که علت خطر است، یا اطاعت کردن از احکام وجدان. اگر هیچ یک از این روشهای منطقی مؤثر نباشند، فرد ممکن است به مکانیزمهای دفاعی متوسل شود که راهبردهای غیر منطقی طراحی شده برای دفاع کردن از خود هستند

مکانیزمهای دفاعی علیه اضطراب

 

کلمات کلیدی :